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摘 要：以问卷调查法和访谈法对体育专业学生进行了外语学习焦虑状况调查。研究发现：学生的个体差异导致不同程度的焦虑；师生互动是一个很重要的焦虑源；社会文化因素是学生产生焦虑的原因之一。最后对外语教学提出若干启示。学生应从观念上明确：学习任何一门外语对任何人都会造成不同程度的焦虑，这是外语学习所固有的特点；学生应逐步掌握应对消极情感的能力；充分的课前准备可以在很大程度上缓减焦虑感。
关键词：焦虑；外语学习；体育专业学生
中图分类号：G806.85 文献标识码：A 文章编号：1007-3612(2011)10-0065-04
Abstract:This paper reports on a study of foreign language anxiety among sports major students by means of questionnaires as well as individual interviews. Results show that 1) individual differences will contribute to students’ anxiety to some extent；2) classroom interaction between teachers and students can be the major source of the anxiety；3) social and cultural factors can be one of the potential reasons leading to the anxiety. The paper concludes with some educational implications for foreign language teaching and learning. Students therefore need to recognize that foreign language learning(FLL) is anxietyprovoking, which is an inherent character of FLL. And their ability to deal with negative emotions should be enhanced. Besides, making thorough preparations before class will be an efficient way for learners to alleviate the foreign language anxiety.
Key words: anxiety；foreign language learning；sports major students
近些年来,语言教学及语言学习中的情感因素日益受到人们的广泛关注。研究表明，焦虑与学习成绩（Aida,1994; Horwitz,1986）、口头和书面表达能力(Young,1986)、自信心(MacIntyre & Gardner,1991; Gardner & MacIntyre, 1993)和自尊(Horwitz, Horwitz & Cope,1986)等都存在负相关。本文将从焦虑这一情感的重要因素出发实证研究体育专业学生英语学习焦虑状况，以期对艺术和体育院校大学外语教学有所启示。
20世纪90年代以来关于外语学习焦虑的研究大量涌现，可谓百家争鸣百花齐放。除了对焦虑与外语学习水平关系的研究,也有学者试图探悉外语焦虑的来源, 外语焦虑对语言学习的影响,考察焦虑与学习者变量(比如性别、态度、性格、动机、学习风格、信念、语言学能等)之间的关系。
国内关于外语焦虑的研究起步较晚，但也出现了大量实证研究并取得一定成绩。从受试对象看大多集中在英语专业和非英语专业的大学生、研究生等群体，但对于体育专业学生的研究未有涉及。体育专业学生由于专业的特殊性，使他们在上学期间投入大量的时间到专项训练当中，大部分学生英语基础薄弱。那么对这一特殊群体而言外语学习是否存在焦虑情绪？如果存在，焦虑程度如何？造成焦虑的主要原因有哪些？这些是本文将要研究的问题。
1 研究对象与方法
1.1 调查对象 本研究的调查对象是北京体育大学体育系2010级一年级学生（N=100）。其中男女比例为：68：32, 年龄跨度是19～21岁。所有学生均以“体育特招生”考进大学。
1.2 研究方法
1.2.1 问卷调查法 本研究采用问卷及访谈相结合的方法。问卷由两部分组成：第一部分是个人信息，包括性别、年龄、英语学习年限等等。问卷第二部分采用Horwitz 等（1986）设计的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiey Scale, FLCAS）来测量学生英语学习焦虑状况。FLCAS 已被广泛使用经检测：Cronbach’s Alpha的值达到0.93(Horwitz et al.,1991)和0.94 (Aida,1994) 因而证明是可靠和有效的。为确保理解的准确性本调查采用鄢秀（1998）翻译的汉语版本（经检验其Alpha的值达到0.9 163）。FLCAS 由33个关于英语课堂焦虑的问题构成。问题选项采用Likert五点量表形式：1)完全不同意；2)不同意；3)既不同意也不反对；4)同意；5)完全同意。每个问题焦虑的最高值为5分，最低值为1分，因而本量表焦虑的分值是33分到165分。对于正向问题“完全不同意”为1分,“完全同意”为5分，“既不同意也不反对”为3分，但对于反向问题2，5，8，11，14，18，22，28，32，则反向计分，即：“完全同意”为1分，“完全不同意”为5分，“既不同意也不反对”为3分。
1.2.2 访谈法 为了加强对数据的解释力，笔者在100名学生中随机抽取10名进行访谈，访谈的问题包括：1)体育专业学生在英语学习上是否有焦虑感？焦虑程度如何？2)哪些因素诱发了焦虑？
1.2.3 数据处理 问卷于2011年3月11日发给调查对象。此次调查共发放问卷100份，当场回收有效问卷100份。本研究使用社会科学统计软件包SPSS 16.0对数据进行了统计分析。
2 结果与分析
2.1 FLCAS 的信度 表1显示了不同研究样本在FLCAS上的得分情况。可以看出，本研究的Chronbach’s alpha系数为0.90，虽比Horwitz et al.,（1991） 和Aida（1994）的略低，但超过了0.80,说明此量表的信度比较高。另外, 变异系数CV=0.17, 与其他两项研究相比是最低的，说明本研究的样本有较好的稳定性。
本文参照Aida (1994) 的因子分类从以下几方面对本量表的因子进行具体分析: 1)言语焦虑及害怕负评价；2)害怕上英语课时失败；3)和英语本族人交流的舒适度；4)对英语课的消极态度。从表2可以看出，分量表的Alpha系数为0.31-0.89。其中言语焦虑及害怕负评价的Alpha系数为0.89，说明此因子的信度比较高。害怕上英语课失败的Alpha系数为0.48，也是可以接受的。而其他两项的Alpha系数偏低，其中一个原因可能是因为题项太少的缘故（与英语本族人交流的舒适度包含3 个问题，对英语课的消极态度只有两个问题）。这有待后续实验在问题设置方面做进一步的探索。
.3 结果 调查研究显示，体育专业学生在英语学习上普遍存在一定程度的焦虑情绪，并且大多数学生呈现中度焦虑。学生的英语焦虑具体表现：1)言语焦虑及害怕负评价；2)害怕上英语课失败；3)与英语本族人交流的舒适度；4)对英语课的消极态度。学生最感焦虑的是害怕上英语课失败，它们中大多数人（71%）对考试能否通过比较担忧，焦虑感最低的是对英语课的消极态度。另外，学生在英语课堂上有不同程度的焦虑，它们尤其害怕在全班同学和老师面前用英语发言。学生的焦虑源自以下几个因素：1)学习者个体差异，诸如性格的外向与内向, 学习者在英语学习上自信与否都会影响英语学习的焦虑程度。2)师生互动。例如教学要求与学习者实际英语水平不相符的情况下学生被迫强制输出而产生的焦虑；在学生对课程准备不足或毫无准备的情况下回答问题会诱发焦虑情绪。3)社会文化因素。中西方不同的文化背景导致的种种差异致使学生在英语学习上因害怕负评价，担心自尊心受到伤害而产生了交际畏惧，最终导致焦虑感的产生。
2.4 数据分析 调查数据显示：65%的学生在英语学习上有中度焦虑感，而高焦虑及低焦虑分别占到总人数的17% 和18% 。这表明总体来说多数体育专业学生在英语学习上有一定程度的焦虑。
2.4.1 害怕上英语课失败 此因子包括四个问题（Q10，25，26，22），具体表现为学生对英语课的准备、上课进度、英语课堂和考试结果等方面的焦虑。从调查结果来看学生对英语考试结果最为忧虑。第10题（M=3.84）:“我对英语考试不及格的后果很担忧”这一问题上有71% 的学生表示赞同这一说法（同意的占到37%，完全同意的占到34%），17%的学生对此持反对意见（不同意的占到13%，完全不同意的占到4%）12%的学生表示既不同意也不反对。访谈也进一步证实了调查结果：10人中有2 人对通过英语考试充满信心：“基础还行，应该不会挂科”，“考试内容大部分都是课本上老师讲过的，只要平时认真听，考试前复习一下肯定能过”；7人对考试结果有不同程度的忧虑：“以前没怎么学，现在提到考试就怕过不了”，“不要求别的，只要过了就行”；1人表示“不太好说”。
2.4.2 言语焦虑及害怕负评价 Aida（1994：159）认为“言语焦虑及害怕负评价或许并非是完全独立的概念，而是对语言学习环境中同一个现象的不同称呼”，因而把二者归为一类进行分析。此因子共包括18个问题（Q3，13，27，20，24，31，7，12，23，18，33，16，1，21，29，4，8，9），集中体现学生在英语课堂发言时及出错时的恐慌，紧张和尴尬的情绪。
调查显示，85%的体育专业学生认为他们在英语课堂上回答问题或表述自己观点时极易焦虑(Q9, 1, 20 , 27，18, 33等)。这与一些研究不谋而合，即当学生被要求在全班同学面前用英语发言时，绝大多数人都会感到非常焦虑（Young，1990；Daly，1991)。焦虑的生理表现是：手心出汗、心跳加快、脸红等，表现在言语上通常是声音微弱、发颤或者是含混不清，心里上有恐慌、紧张甚至有时会有自尊心受到伤害的感觉。访谈中几个学生道出了用英语发言时的感受：A学生：“不知道为什么，课堂上讲英语特别紧张，越紧张越不会说”; B学生：“我一开口说英文，大脑就一片空白，想说的全忘了”; C学生：“我生怕自己说错了，别人笑”; D学生：“一想到几十双眼睛盯着我心里就发慌，一发慌就语无伦次了”。
反映在英语课堂上，害怕负评价的学生“担心讲英语时其它同学会笑自己”（Q31，24），当这种焦虑过高时，通常会表现出消极行为：比如被动参与（不好意思主动举手回答问题）、沉默不语（不太愿意冒险公开表露自己的想法）、退缩不前（座位选择上更喜欢坐后排）等。甚至也会出现逃避行为，最典型的反应就是学生在上课时间睡觉、不按时完成作业以及缺课等行为。
2.4.3 与英语本族人交流的舒适度 Q32，11，14表明学生跟外国人用英语交谈产生的交际畏惧。有学生认为听中国教师讲英语比听外国人讲英语好懂，这从某种程度上说明学生与讲英语的外国人接触少，交流的机会也少，因而一旦跟外国人交流，听较为地道的英语就显得力不从心，听不懂就会产生交流障碍从而引发焦虑感。
2.4.4 对英语课的消极态度 对英语课的消极态度包括两个问题（Q5 ，17）。对于第17题（“我常想不去上英语课”）有73%的学生持不赞同的态度（30%完全不同意，43%不同意），14%的学生赞同（12%同意，2%完全同意），13%的学生既不同意也不反对。这表明绝大多数学生对英语课的负面评价较低，他们本身对上英语课并不排斥。
3 焦虑源分析
3.1 学生的个体差异可以导致不同程度的焦虑 例如性格内敛不善言辞的同学就不太愿意主动举手发言,在参与课堂活动时也表现得较为被动。相反外向型的学生更喜欢与人交流, 所以在发言时主动性会更高。访谈的结果表明性格因素导致学生英语学习焦虑所占比重并不大,这可能与体育专业学生平时进行大量的体育锻炼而养成的奔放外向的性格有关。与其他院校的学生相比，体育专业的学生或许更易于通过训练来排遣焦虑感。
毋庸置疑，缺乏自信会导致焦虑。外语学习尤其需要学习者有足够的信心，因为信心产生勇气，勇气促使学生敢于冒险尝试各种学习任务，信心不足的人通常会低估自己的实际水平，由于不太确定自己的回答，通常保持沉默、被动等待或是干脆采取退缩或逃避的行为，因而也就丧失了种种熟练语言的机会，极大地影响了语言的掌握。当然这种对语言学习机会的“自我剥夺”势必造成一种反作用力，那就是导致学习者对语言日益生疏，在面临新的学习任务时产生恐慌和焦虑的情绪。这种焦虑又将进一步打击学习者的自信心进而影响了语言学习效果。大多数体育专业学生中学阶段由于训练而未能打好英文基础，进入大学学习英语感到非常吃力，于是就会产生强烈的自卑感。自信心不足在很大程度上对他们参与到英语各项 活动中产生了抑制作用。结果英语操练越少越不敢开口，说得越少对语言知识越生疏，越生疏就越自卑，形成了恶性循环。因此缺乏自信对于体育专业学生来说是造成英语学习焦虑的关键因素。
3.2 师生互动是另外一个很重要的焦虑源 英语课堂上师生博弈的场景我们并不陌生：教师提问, 无人应答, 双方对峙气氛紧张。无奈之下,教师只得任意点名, 被点到者努力未果遂深感焦虑。而此时焦虑已不单单是学生个人的情绪,它已弥散在教室的各个角落，令在场者无不感到压抑万分，甚至也可能波及到教师本人。之所以造成如此焦虑局面, 访谈中，有学生针对教师所提问题认为引起焦虑的可能因素有：1)问题太难, 远远超出学生的能力范围。2)问题过于空洞, 不够具体。3)学生没有充分的时间思考问题。4)问题与学生关系不太密切或学生没有兴趣。当然课前学生准备不充分或没有准备就被老师叫到发言也使相当一部分学生产生焦虑感。访谈中，有学生谈到：“还没做好准备就被叫到发言时，感觉所有人的目光全都集中到自己一个人身上，就更不知道该怎么说了”。
3.3 社会文化因素也是学生产生焦虑的原因 自古以来中国人都以“谦逊”、“不事张扬”为美德，这与欧美文化中注重发掘人的个性，弘扬人的价值的理念相冲突。体育专业学生特别是武术系的学生在一定程度上受中国传统文化的影响还是比较深的。学生在外语学习上也不可避免的受到影响。例如很多同学都认为当着全班同学和老师的面用外语表达自己的观点很难为情，因为在不少同学看来这么做有点太“炫耀自己”或“太显摆”，一旦回答不好就觉着“特没面子”。他会非常在意别人的看法或评价，因为每个人在潜意识里都希望自己能得到别人的认可和赞赏，一旦自己在众人面前表现欠佳自尊心必然受挫，就会引发焦虑感。也有部分学生有很强的自我意识，他们认为“当众进行会话操练对于成年人来说显得比较幼稚”，于是不自觉地会产生抵触情绪。应当说社会文化因素或许在某种程度上阻碍了体育专业学生参与到英语语言实践中，但它是导致英语学习焦虑的一个潜在因素，而不是最重要的因素。
4 对体育专业学生外语教学的启示
调查表明，大多数体育专业学生对英语课的负评价产生的焦虑值最低，说明他们对英语学习的认识并不像人们想象中的那么消极。课堂观察及访谈发现学生并非本身不愿意用英语发言，而是害怕当着全班同学和老师的面发言或是担心回答错了遭人嘲笑。另外一个可能的原因是教师的问题超出了学生实际语言水平导致部分学生想回答却无能为力。因而本研究对大学英语教学有如下启示。
4.1 教师的职责不仅是教授知识，同时还要从学生的细微反馈中密切关注学生的情感状态 Canfield & Wells (1994:5) 建议“教师所做的最重要的事就是帮助学生营造一个相互支持和关爱的环境。至关重要的是要让学生感受到安全和鼓励。除此而外，学生要有受到尊重以及能够获得他人关心与帮助的感觉。” 为此，教师应调整好自身角色，从凌驾于学生之上的领导者、监督者，转向帮助或促进学生学习的伙伴。教师在课堂上应尽可能多地运用鼓励、赞扬来增强学生的自信心，帮助他们打消用外语交流的情感壁垒。
4.2 增加输入，切勿强制输出 不可否认语言能力的提高有赖于大量实践应用，然而大部分体育专业学生英语基础比较薄弱，不少学生的实际英语水平还停留在初级阶段。当学生对一门语言尚未达到一定熟练程度却强制其输出无异于“赶鸭子上架”。语言应用固然重要，然而无视教学对象的特殊性、个体差异性和实际水平一味强调提高所谓语言技能并强制其输出非但达不到预期的教学效果，反而使学生对英语学习产生强烈的焦虑感。这种焦虑感进一步影响他们的学习，结果形成恶性循环，导致英语学习及教学长时间停滞不前。因此, 就体育专业学生目前的英语学习状况来讲, 教师与其在课堂上强迫学生开口说英语而导致焦虑倒不如在增加输入量上下功夫。根据Krashen（1985）的输入假说理论，“人类习得语言的唯一途径就是接受大量可理解性输入”。他还指出“消遣性阅读（pleasure reading）给人造成的焦虑是最低的”。鉴于此，加强体育专业学生英语学习的输入应当注意以下几点：1)输入必须是“可理解的”，即难度不要超过阅读者的语言水平，最好是简单易懂。2)特别要注意输入材料的趣味性。通常人们只有在选择自己感兴趣的东西来读（听）的时候情感过滤才可能达到最低, 这时候人们完全投入到他所读(听)的东西上以致于暂时忘记他所读(听)的是另一种语言,因而语言的输入也最充分。3)输入的量要大。大量输入是人们熟悉一种新的语言（语言的内在结构，习惯表达，固定用法等）的可靠保障。一旦熟悉了这种语言，输出自然是水到渠成。
4.3 可以尝试开展合作学习模式 Oxford & Ehrman (1993) 把合作学习看作是一种有效降低焦虑感的课堂活动。合作学习一般以小组为单位，比起当着全班同学和老师的面发言，学生在小组中发言焦虑感必然会大大减少。不同水平的学生为完成一项共同的学习任务齐心协力、相互合作，必将调动学生英语学习的积极性，增强学生英语学习的自信心。不仅如此，学生在相互启发、相互交流中逐步培养尊重他人及尊重不同意见的良好素养从而形成融洽、愉悦的学习氛围，这又缓解了学生在英语学习上的焦虑感。体育专业学生由于经常参加各种体育竞赛,具有较强的团队合作意识和集体荣誉感,因而以小组为单位的合作学习无疑是体育专业学生提高英语学习效率的绝佳途径。
4.4 对学生在外语学习上如何减少或应对焦虑有如下启示 1) 学生应从观念上明确这样一个认识：学习任何一门外语对任何人都会造成不同程度的焦虑，这是外语学习所固有的特点。2) 学生应逐步掌握通过适宜的方式化解消极情感的能力。比如与他人加强沟通，尝试尽可能地把自己在英语学习上的焦虑体验表达出来；学会并善于寻求帮助，通过向教师及时反馈自己在英语学习过程中的感受，听取教师的建议并及时做出自我调整；学习放松的技巧，例如在感到焦虑时用深呼吸等方法使自己放松。3) 充分的课前准备可以在很大程度上缓减焦虑感。学生应当加强课前预习，认真完成教师布置的话题讨论作业并积极参与到课堂活动中。通过反复练习所学知识巩固提高英语语言技能，树立学习英语的自信心，从而逐步减少焦虑感。
5 结束语
营造一个轻松、愉悦、和谐的学习氛围可以在很大程度上缓解学生在英语学习上的焦虑情绪，然而多数体育专业学生缺乏英语学习的内在动机，自主学习及自我管理能力不够强，是否会因为压力的削减而导致动力的丧失？创造一个低焦虑的学习环境对一部分同学来说可以有效提高学习效率，但对于另一部分同学是否会导致学习的懈怠，松散？ 教师应采取何种有效措施在最大程度上降低学生焦虑感的同时又能激发学生的学习动力？这些问题将是今后的研究方向。希望本文探讨的问题能够对艺体类院校大学英语教学有所启示。
参考文献：
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［13］ 袁行.外语听力理解焦虑起因及消除对策—一项基于学习者自述的调查［J］.中国英语教学,2006,29(5):100-115.
投稿日期：2011-04-25
作者简介：侯莹，讲师，研究方向研究体育英语教学。
关键词：焦虑；外语学习；体育专业学生
中图分类号：G806.85 文献标识码：A 文章编号：1007-3612(2011)10-0065-04
Abstract:This paper reports on a study of foreign language anxiety among sports major students by means of questionnaires as well as individual interviews. Results show that 1) individual differences will contribute to students’ anxiety to some extent；2) classroom interaction between teachers and students can be the major source of the anxiety；3) social and cultural factors can be one of the potential reasons leading to the anxiety. The paper concludes with some educational implications for foreign language teaching and learning. Students therefore need to recognize that foreign language learning(FLL) is anxietyprovoking, which is an inherent character of FLL. And their ability to deal with negative emotions should be enhanced. Besides, making thorough preparations before class will be an efficient way for learners to alleviate the foreign language anxiety.
Key words: anxiety；foreign language learning；sports major students
近些年来,语言教学及语言学习中的情感因素日益受到人们的广泛关注。研究表明，焦虑与学习成绩（Aida,1994; Horwitz,1986）、口头和书面表达能力(Young,1986)、自信心(MacIntyre & Gardner,1991; Gardner & MacIntyre, 1993)和自尊(Horwitz, Horwitz & Cope,1986)等都存在负相关。本文将从焦虑这一情感的重要因素出发实证研究体育专业学生英语学习焦虑状况，以期对艺术和体育院校大学外语教学有所启示。
20世纪90年代以来关于外语学习焦虑的研究大量涌现，可谓百家争鸣百花齐放。除了对焦虑与外语学习水平关系的研究,也有学者试图探悉外语焦虑的来源, 外语焦虑对语言学习的影响,考察焦虑与学习者变量(比如性别、态度、性格、动机、学习风格、信念、语言学能等)之间的关系。
国内关于外语焦虑的研究起步较晚，但也出现了大量实证研究并取得一定成绩。从受试对象看大多集中在英语专业和非英语专业的大学生、研究生等群体，但对于体育专业学生的研究未有涉及。体育专业学生由于专业的特殊性，使他们在上学期间投入大量的时间到专项训练当中，大部分学生英语基础薄弱。那么对这一特殊群体而言外语学习是否存在焦虑情绪？如果存在，焦虑程度如何？造成焦虑的主要原因有哪些？这些是本文将要研究的问题。
1 研究对象与方法
1.1 调查对象 本研究的调查对象是北京体育大学体育系2010级一年级学生（N=100）。其中男女比例为：68：32, 年龄跨度是19～21岁。所有学生均以“体育特招生”考进大学。
1.2 研究方法
1.2.1 问卷调查法 本研究采用问卷及访谈相结合的方法。问卷由两部分组成：第一部分是个人信息，包括性别、年龄、英语学习年限等等。问卷第二部分采用Horwitz 等（1986）设计的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiey Scale, FLCAS）来测量学生英语学习焦虑状况。FLCAS 已被广泛使用经检测：Cronbach’s Alpha的值达到0.93(Horwitz et al.,1991)和0.94 (Aida,1994) 因而证明是可靠和有效的。为确保理解的准确性本调查采用鄢秀（1998）翻译的汉语版本（经检验其Alpha的值达到0.9 163）。FLCAS 由33个关于英语课堂焦虑的问题构成。问题选项采用Likert五点量表形式：1)完全不同意；2)不同意；3)既不同意也不反对；4)同意；5)完全同意。每个问题焦虑的最高值为5分，最低值为1分，因而本量表焦虑的分值是33分到165分。对于正向问题“完全不同意”为1分,“完全同意”为5分，“既不同意也不反对”为3分，但对于反向问题2，5，8，11，14，18，22，28，32，则反向计分，即：“完全同意”为1分，“完全不同意”为5分，“既不同意也不反对”为3分。
1.2.2 访谈法 为了加强对数据的解释力，笔者在100名学生中随机抽取10名进行访谈，访谈的问题包括：1)体育专业学生在英语学习上是否有焦虑感？焦虑程度如何？2)哪些因素诱发了焦虑？
1.2.3 数据处理 问卷于2011年3月11日发给调查对象。此次调查共发放问卷100份，当场回收有效问卷100份。本研究使用社会科学统计软件包SPSS 16.0对数据进行了统计分析。
2 结果与分析
2.1 FLCAS 的信度 表1显示了不同研究样本在FLCAS上的得分情况。可以看出，本研究的Chronbach’s alpha系数为0.90，虽比Horwitz et al.,（1991） 和Aida（1994）的略低，但超过了0.80,说明此量表的信度比较高。另外, 变异系数CV=0.17, 与其他两项研究相比是最低的，说明本研究的样本有较好的稳定性。
本文参照Aida (1994) 的因子分类从以下几方面对本量表的因子进行具体分析: 1)言语焦虑及害怕负评价；2)害怕上英语课时失败；3)和英语本族人交流的舒适度；4)对英语课的消极态度。从表2可以看出，分量表的Alpha系数为0.31-0.89。其中言语焦虑及害怕负评价的Alpha系数为0.89，说明此因子的信度比较高。害怕上英语课失败的Alpha系数为0.48，也是可以接受的。而其他两项的Alpha系数偏低，其中一个原因可能是因为题项太少的缘故（与英语本族人交流的舒适度包含3 个问题，对英语课的消极态度只有两个问题）。这有待后续实验在问题设置方面做进一步的探索。
.3 结果 调查研究显示，体育专业学生在英语学习上普遍存在一定程度的焦虑情绪，并且大多数学生呈现中度焦虑。学生的英语焦虑具体表现：1)言语焦虑及害怕负评价；2)害怕上英语课失败；3)与英语本族人交流的舒适度；4)对英语课的消极态度。学生最感焦虑的是害怕上英语课失败，它们中大多数人（71%）对考试能否通过比较担忧，焦虑感最低的是对英语课的消极态度。另外，学生在英语课堂上有不同程度的焦虑，它们尤其害怕在全班同学和老师面前用英语发言。学生的焦虑源自以下几个因素：1)学习者个体差异，诸如性格的外向与内向, 学习者在英语学习上自信与否都会影响英语学习的焦虑程度。2)师生互动。例如教学要求与学习者实际英语水平不相符的情况下学生被迫强制输出而产生的焦虑；在学生对课程准备不足或毫无准备的情况下回答问题会诱发焦虑情绪。3)社会文化因素。中西方不同的文化背景导致的种种差异致使学生在英语学习上因害怕负评价，担心自尊心受到伤害而产生了交际畏惧，最终导致焦虑感的产生。
2.4 数据分析 调查数据显示：65%的学生在英语学习上有中度焦虑感，而高焦虑及低焦虑分别占到总人数的17% 和18% 。这表明总体来说多数体育专业学生在英语学习上有一定程度的焦虑。
2.4.1 害怕上英语课失败 此因子包括四个问题（Q10，25，26，22），具体表现为学生对英语课的准备、上课进度、英语课堂和考试结果等方面的焦虑。从调查结果来看学生对英语考试结果最为忧虑。第10题（M=3.84）:“我对英语考试不及格的后果很担忧”这一问题上有71% 的学生表示赞同这一说法（同意的占到37%，完全同意的占到34%），17%的学生对此持反对意见（不同意的占到13%，完全不同意的占到4%）12%的学生表示既不同意也不反对。访谈也进一步证实了调查结果：10人中有2 人对通过英语考试充满信心：“基础还行，应该不会挂科”，“考试内容大部分都是课本上老师讲过的，只要平时认真听，考试前复习一下肯定能过”；7人对考试结果有不同程度的忧虑：“以前没怎么学，现在提到考试就怕过不了”，“不要求别的，只要过了就行”；1人表示“不太好说”。
2.4.2 言语焦虑及害怕负评价 Aida（1994：159）认为“言语焦虑及害怕负评价或许并非是完全独立的概念，而是对语言学习环境中同一个现象的不同称呼”，因而把二者归为一类进行分析。此因子共包括18个问题（Q3，13，27，20，24，31，7，12，23，18，33，16，1，21，29，4，8，9），集中体现学生在英语课堂发言时及出错时的恐慌，紧张和尴尬的情绪。
调查显示，85%的体育专业学生认为他们在英语课堂上回答问题或表述自己观点时极易焦虑(Q9, 1, 20 , 27，18, 33等)。这与一些研究不谋而合，即当学生被要求在全班同学面前用英语发言时，绝大多数人都会感到非常焦虑（Young，1990；Daly，1991)。焦虑的生理表现是：手心出汗、心跳加快、脸红等，表现在言语上通常是声音微弱、发颤或者是含混不清，心里上有恐慌、紧张甚至有时会有自尊心受到伤害的感觉。访谈中几个学生道出了用英语发言时的感受：A学生：“不知道为什么，课堂上讲英语特别紧张，越紧张越不会说”; B学生：“我一开口说英文，大脑就一片空白，想说的全忘了”; C学生：“我生怕自己说错了，别人笑”; D学生：“一想到几十双眼睛盯着我心里就发慌，一发慌就语无伦次了”。
反映在英语课堂上，害怕负评价的学生“担心讲英语时其它同学会笑自己”（Q31，24），当这种焦虑过高时，通常会表现出消极行为：比如被动参与（不好意思主动举手回答问题）、沉默不语（不太愿意冒险公开表露自己的想法）、退缩不前（座位选择上更喜欢坐后排）等。甚至也会出现逃避行为，最典型的反应就是学生在上课时间睡觉、不按时完成作业以及缺课等行为。
2.4.3 与英语本族人交流的舒适度 Q32，11，14表明学生跟外国人用英语交谈产生的交际畏惧。有学生认为听中国教师讲英语比听外国人讲英语好懂，这从某种程度上说明学生与讲英语的外国人接触少，交流的机会也少，因而一旦跟外国人交流，听较为地道的英语就显得力不从心，听不懂就会产生交流障碍从而引发焦虑感。
2.4.4 对英语课的消极态度 对英语课的消极态度包括两个问题（Q5 ，17）。对于第17题（“我常想不去上英语课”）有73%的学生持不赞同的态度（30%完全不同意，43%不同意），14%的学生赞同（12%同意，2%完全同意），13%的学生既不同意也不反对。这表明绝大多数学生对英语课的负面评价较低，他们本身对上英语课并不排斥。
3 焦虑源分析
3.1 学生的个体差异可以导致不同程度的焦虑 例如性格内敛不善言辞的同学就不太愿意主动举手发言,在参与课堂活动时也表现得较为被动。相反外向型的学生更喜欢与人交流, 所以在发言时主动性会更高。访谈的结果表明性格因素导致学生英语学习焦虑所占比重并不大,这可能与体育专业学生平时进行大量的体育锻炼而养成的奔放外向的性格有关。与其他院校的学生相比，体育专业的学生或许更易于通过训练来排遣焦虑感。
毋庸置疑，缺乏自信会导致焦虑。外语学习尤其需要学习者有足够的信心，因为信心产生勇气，勇气促使学生敢于冒险尝试各种学习任务，信心不足的人通常会低估自己的实际水平，由于不太确定自己的回答，通常保持沉默、被动等待或是干脆采取退缩或逃避的行为，因而也就丧失了种种熟练语言的机会，极大地影响了语言的掌握。当然这种对语言学习机会的“自我剥夺”势必造成一种反作用力，那就是导致学习者对语言日益生疏，在面临新的学习任务时产生恐慌和焦虑的情绪。这种焦虑又将进一步打击学习者的自信心进而影响了语言学习效果。大多数体育专业学生中学阶段由于训练而未能打好英文基础，进入大学学习英语感到非常吃力，于是就会产生强烈的自卑感。自信心不足在很大程度上对他们参与到英语各项 活动中产生了抑制作用。结果英语操练越少越不敢开口，说得越少对语言知识越生疏，越生疏就越自卑，形成了恶性循环。因此缺乏自信对于体育专业学生来说是造成英语学习焦虑的关键因素。
3.2 师生互动是另外一个很重要的焦虑源 英语课堂上师生博弈的场景我们并不陌生：教师提问, 无人应答, 双方对峙气氛紧张。无奈之下,教师只得任意点名, 被点到者努力未果遂深感焦虑。而此时焦虑已不单单是学生个人的情绪,它已弥散在教室的各个角落，令在场者无不感到压抑万分，甚至也可能波及到教师本人。之所以造成如此焦虑局面, 访谈中，有学生针对教师所提问题认为引起焦虑的可能因素有：1)问题太难, 远远超出学生的能力范围。2)问题过于空洞, 不够具体。3)学生没有充分的时间思考问题。4)问题与学生关系不太密切或学生没有兴趣。当然课前学生准备不充分或没有准备就被老师叫到发言也使相当一部分学生产生焦虑感。访谈中，有学生谈到：“还没做好准备就被叫到发言时，感觉所有人的目光全都集中到自己一个人身上，就更不知道该怎么说了”。
3.3 社会文化因素也是学生产生焦虑的原因 自古以来中国人都以“谦逊”、“不事张扬”为美德，这与欧美文化中注重发掘人的个性，弘扬人的价值的理念相冲突。体育专业学生特别是武术系的学生在一定程度上受中国传统文化的影响还是比较深的。学生在外语学习上也不可避免的受到影响。例如很多同学都认为当着全班同学和老师的面用外语表达自己的观点很难为情，因为在不少同学看来这么做有点太“炫耀自己”或“太显摆”，一旦回答不好就觉着“特没面子”。他会非常在意别人的看法或评价，因为每个人在潜意识里都希望自己能得到别人的认可和赞赏，一旦自己在众人面前表现欠佳自尊心必然受挫，就会引发焦虑感。也有部分学生有很强的自我意识，他们认为“当众进行会话操练对于成年人来说显得比较幼稚”，于是不自觉地会产生抵触情绪。应当说社会文化因素或许在某种程度上阻碍了体育专业学生参与到英语语言实践中，但它是导致英语学习焦虑的一个潜在因素，而不是最重要的因素。
4 对体育专业学生外语教学的启示
调查表明，大多数体育专业学生对英语课的负评价产生的焦虑值最低，说明他们对英语学习的认识并不像人们想象中的那么消极。课堂观察及访谈发现学生并非本身不愿意用英语发言，而是害怕当着全班同学和老师的面发言或是担心回答错了遭人嘲笑。另外一个可能的原因是教师的问题超出了学生实际语言水平导致部分学生想回答却无能为力。因而本研究对大学英语教学有如下启示。
4.1 教师的职责不仅是教授知识，同时还要从学生的细微反馈中密切关注学生的情感状态 Canfield & Wells (1994:5) 建议“教师所做的最重要的事就是帮助学生营造一个相互支持和关爱的环境。至关重要的是要让学生感受到安全和鼓励。除此而外，学生要有受到尊重以及能够获得他人关心与帮助的感觉。” 为此，教师应调整好自身角色，从凌驾于学生之上的领导者、监督者，转向帮助或促进学生学习的伙伴。教师在课堂上应尽可能多地运用鼓励、赞扬来增强学生的自信心，帮助他们打消用外语交流的情感壁垒。
4.2 增加输入，切勿强制输出 不可否认语言能力的提高有赖于大量实践应用，然而大部分体育专业学生英语基础比较薄弱，不少学生的实际英语水平还停留在初级阶段。当学生对一门语言尚未达到一定熟练程度却强制其输出无异于“赶鸭子上架”。语言应用固然重要，然而无视教学对象的特殊性、个体差异性和实际水平一味强调提高所谓语言技能并强制其输出非但达不到预期的教学效果，反而使学生对英语学习产生强烈的焦虑感。这种焦虑感进一步影响他们的学习，结果形成恶性循环，导致英语学习及教学长时间停滞不前。因此, 就体育专业学生目前的英语学习状况来讲, 教师与其在课堂上强迫学生开口说英语而导致焦虑倒不如在增加输入量上下功夫。根据Krashen（1985）的输入假说理论，“人类习得语言的唯一途径就是接受大量可理解性输入”。他还指出“消遣性阅读（pleasure reading）给人造成的焦虑是最低的”。鉴于此，加强体育专业学生英语学习的输入应当注意以下几点：1)输入必须是“可理解的”，即难度不要超过阅读者的语言水平，最好是简单易懂。2)特别要注意输入材料的趣味性。通常人们只有在选择自己感兴趣的东西来读（听）的时候情感过滤才可能达到最低, 这时候人们完全投入到他所读(听)的东西上以致于暂时忘记他所读(听)的是另一种语言,因而语言的输入也最充分。3)输入的量要大。大量输入是人们熟悉一种新的语言（语言的内在结构，习惯表达，固定用法等）的可靠保障。一旦熟悉了这种语言，输出自然是水到渠成。
4.3 可以尝试开展合作学习模式 Oxford & Ehrman (1993) 把合作学习看作是一种有效降低焦虑感的课堂活动。合作学习一般以小组为单位，比起当着全班同学和老师的面发言，学生在小组中发言焦虑感必然会大大减少。不同水平的学生为完成一项共同的学习任务齐心协力、相互合作，必将调动学生英语学习的积极性，增强学生英语学习的自信心。不仅如此，学生在相互启发、相互交流中逐步培养尊重他人及尊重不同意见的良好素养从而形成融洽、愉悦的学习氛围，这又缓解了学生在英语学习上的焦虑感。体育专业学生由于经常参加各种体育竞赛,具有较强的团队合作意识和集体荣誉感,因而以小组为单位的合作学习无疑是体育专业学生提高英语学习效率的绝佳途径。
4.4 对学生在外语学习上如何减少或应对焦虑有如下启示 1) 学生应从观念上明确这样一个认识：学习任何一门外语对任何人都会造成不同程度的焦虑，这是外语学习所固有的特点。2) 学生应逐步掌握通过适宜的方式化解消极情感的能力。比如与他人加强沟通，尝试尽可能地把自己在英语学习上的焦虑体验表达出来；学会并善于寻求帮助，通过向教师及时反馈自己在英语学习过程中的感受，听取教师的建议并及时做出自我调整；学习放松的技巧，例如在感到焦虑时用深呼吸等方法使自己放松。3) 充分的课前准备可以在很大程度上缓减焦虑感。学生应当加强课前预习，认真完成教师布置的话题讨论作业并积极参与到课堂活动中。通过反复练习所学知识巩固提高英语语言技能，树立学习英语的自信心，从而逐步减少焦虑感。
5 结束语
营造一个轻松、愉悦、和谐的学习氛围可以在很大程度上缓解学生在英语学习上的焦虑情绪，然而多数体育专业学生缺乏英语学习的内在动机，自主学习及自我管理能力不够强，是否会因为压力的削减而导致动力的丧失？创造一个低焦虑的学习环境对一部分同学来说可以有效提高学习效率，但对于另一部分同学是否会导致学习的懈怠，松散？ 教师应采取何种有效措施在最大程度上降低学生焦虑感的同时又能激发学生的学习动力？这些问题将是今后的研究方向。希望本文探讨的问题能够对艺体类院校大学英语教学有所启示。
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投稿日期：2011-04-25
作者简介：侯莹，讲师，研究方向研究体育英语教学。