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摘 要：发展批判性思维是历史教学的重要目标。在历史学习中，学生要尝试着像历史学家那样深刻地、批判性地思考历史事件和历史人物，梳理各种有证可查的观点，以便形成更可能、更合理的解释。
关键词：历史学习；批判性思维；陶片放逐法
批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力，包括阐述、分析、评估、推论、解释等认知技能和质疑、公正、独立的情感特质[1]。发展批判性思维是历史教学的重要目标。在历史学习中，学生要尝试着像历史学家那样深刻地、批判性地思考历史事件和历史人物，梳理各种有证可查的观点，以便形成更可能、更合理的解释。
由于批判性思维表现为高层次的认知技能，因此，有人认为初中阶段不宜提倡批判性思维[2]。其实不然，《义务教育历史课程标准（2011年版）》在课程目标中指出，学生要“逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训”[3]。《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》更加明确地指出，学生要“学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力”，“运用辩证的、发展的观点认识历史进程，评估人们做了什么、能做什么、该做什么”[4]。由此可见，批判性思维的发展同样是初中历史课程的重要任务。
一、大胆质疑：发展批判性思维的起点
批判性思维是以质疑、问为什么以及勇敢且公正地寻找每个可能问题的最佳答案的一贯态度为特征[5]。发展批判性思维的起点是有依据地反思和勇敢地质疑。因此，在历史教学中要鼓励学生质疑现成的观点与阐释，这既包括质疑的勇气，也包括质疑的科学性，即提出有价值的问题。在初中历史学习中，大多数学生都会盲目相信教科书阐述的“历史”。然而，教科书描述的“历史”一定都是真实的吗？如何证明其真实性呢？教科书上的结论有什么依据？如何证明其科学性？这些都是批判性思维的表现。
《西方文明的摇篮》是人教版《历史与社会》八年级第一单元《多元发展的早期文明》第三课《西方古典文明》第一目学习内容。在教科书第19页有一则关于陶片放逐法的阅读卡，它充分肯定了陶片放逐法在雅典民主政治中发挥的作用，认为其“对劣迹斑斑的头面人物，有较大的震慑作用”，“是维护雅典民主的有力措施之一”。一次随堂课上，一位学生对此提出了强烈质疑：据他课外阅读所知，陶片放逐法在雅典实施的时间并不长。既然这是一项维护雅典民主的有力措施，为什么没有长期实施下去呢？这是笔者没有想到的问题，引起了笔者的好奇。课后查证：据目前考古发现的陶片看，陶片放逐法在公元前487年才第一次得到运用，可以考证的最后一次运用时间是在公元前417—前415年；即便沒有被废除，在公元前4世纪它也基本上名存实亡了[6]。以学生的质疑为起点，我们不禁要追问：在陶片放逐法实施的那些年，有哪些人被放逐国外？这些人有什么斑斑劣迹呢？雅典公民做出放逐投票的依据是什么？陶片放逐法是不是有效地震慑了那些劣迹斑斑的头面人物呢？陶片放逐法为何最终被废除了呢？由此是否可以求证雅典民主政治存在着制度设计上的缺陷？等等。于是，笔者策划了一次主题为“雅典民主的另一面”的专题探究活动。
其实，随着史学研究的不断深入，新的研究成果的不断涌现，教科书呈现的结论常常受到史学界的质疑。如教科书上“15世纪东西方传统商路被奥斯曼土耳其控制是新航路开辟的重要原因”的说法，王加丰教授对此明确予以否认。他研究认为，竞争性的经济生活，特别是城市之间的竞争是导致西欧走向地理大发现的重要原因[7]。诸如此类的新解，不断冲击教科书的阐述与结论，构成了历史的“另一面”。发展学生的批判性思维，就要善于发现历史的“另一面”，鼓励学生多角度地阐释历史。
二、小心求证：发展批判性思维的途径
有了问题，还需要进一步去求证：凭什么这样认为？证据是什么？证据可靠吗？基于材料和逻辑推理的求证过程，才是批判性思维得以发展的重要途径。在“雅典民主的另一面”专题探究中，我们首先将问题聚焦在最初的质疑上——陶片放逐法为何最终被废止？然后，见微知著，对雅典民主政治存在的缺陷予以逻辑推理与合理解释。这一求证过程包括两个部分：第一步，发动学生课外搜集、筛选材料，就质疑的问题寻求证据；第二步，分析推理，对搜集的材料资料进行可靠性判断、关联度分析，厘清所反映的信息之间的逻辑关系，最终做出合理化的解释。
（一）释疑：陶片放逐法为何最终被废止？
由于教科书第19页呈现的陶片上刻记的人名是阿里斯提德，我们对“陶片放逐法为何最终被废止”这一问题的探究就从“阿里斯提德”这一人物开始。学生利用课余时间进行了广泛阅读，最终在教师指导下筛选了两则典型材料。
材料一：阿里斯提德，雅典民主派政治家、军事家，以公正无私、英勇善战著称。因为反对扩展海军的计划，主张加强陆军，于公元前483年经公民大会投票遭放逐。5年后，因战争需要被雅典召回。
——摘编自（英）约翰·索利《雅典的民主》
材料二：在放逐投票时，一个不识字的粗鲁汉子把他的陶片递给阿里斯提德，叫他在上面写下阿里斯提德的名字。阿里斯提德惊住了，问这个人：他什么地方错待了你？“我甚至还不认识这个人；但是到处都称呼他为‘正义之士’，我实在听烦了。”听到这里，阿里斯提德一声不吭，只好在陶片上写上自己的名字，并把它还给他。
——摘编自普鲁塔克《希腊罗马名人传》
在陶片放逐法实施的七十余年间，明确记载被流放的雅典政治家大约有10人[8]。阿里斯提德，这位以公正无私、英勇善战著称的雅典民主派政治家、军事家之所以被放逐国外，并非“斑斑劣迹”，却是因为政敌的争斗和雅典公民的轻率。那么，这种政治争斗和违背初衷的投票结果，在陶片放逐法实施的历史上是不是孤案呢？面对这个质疑，学生又补充了第三则材料。 材料三：投票之前，政治领袖之间会有一些或明或暗的操作。最著名的历史是公元前417/416年的投票，雅典人最初放逐的目标，似乎是阿克比亚德斯和尼奇亚两人中的一个。但是在投票之前，两人突然联合起来，导致相对次要的许佩波罗斯被放逐。
——摘编自普鲁塔克《希腊罗马名人传》
由此可见，陶片放逐法之所以被废止，恰恰是因为它未能真正有效地维护雅典民主制度。
（二）探究：雅典民主政治是否完美无缺？
雅典民主，开西方民主政治之先河，史学界历来评价极高。但是，陶片放逐法从创立到废止，反映了雅典民主政治的缺陷。建立在奴隶制度基础上的雅典民主政治还有哪些缺陷呢？为什么会有这些缺陷？这是我们要继续探究的深层次问题。
关于雅典民主政治的缺陷，除了教科书已经指出的公民人数问题外，还有哪些？为了增加历史学习的趣味性和思辨性，我们选择了“苏格拉底审判”这个典型案例来继续审视雅典民主。
材料四：在苏格拉底审判中，陪审法庭第一次投票以280对220票认定他有罪；量刑具体是由原告和被告本人分别提出刑罚，由陪审团第二次投票选取其一作为最终判罚。苏格拉底宣称自己非但无罪，反而有功于城邦，后以纡尊降贵的姿态提出处以一笔少得可怜的象征性罚款，激怒陪审团，导致至少80个原本支持他无罪的陪审员转向原告，最后以360票对140票被判处死刑。
——摘自李文涛《从苏格拉底之死反思雅典民主制》
鉴于初中生的思维水平，我们并不探究苏格拉底到底该不该死，而是着眼于案件审判的戏剧性转折。我们不禁要问：陪审法官做出判决的依据到底是什么？这些陪审法官是否具备案件审理的基本能力？类似的案件还有没有？面对这些新的质疑，学生继续利用课余时间进行主题式拓展阅读，最终搜集、筛选了三则典型材料用于集体讨论。
材料五：在公元前440年，城邦司库官被控挪用公款，在未经详细调查的情况下，公民大会便将其中十位成员判处死刑。当钱的去向被查明并证明司库官无辜的时候，其中九人已经被处死，只有一人得以幸免。这只是误判事件中一个较为轻微的例子。
——摘自冯金朋《公民社会的起源：希腊城邦制度》
材料六：陪审法庭成为最高司法与监察机关，拥有6000名陪审法官，由十个地域部落中30岁以上公民抽签选出。在审理案件之前，他们被随机分配到10所法庭。法庭判决通过秘密投票方式进行。每一个公民都轮流做士兵（或水手）、立法者、裁判者、行政管理者。
——摘编自（英）基托著，徐卫翔、黄韬译《希腊人》
材料七：想参加陪审团的公民按先后次序依次进入，直到既定的人数到齐为止……开庭审理前，陪审员对案件一无所知，他们了解整个案情、进行判决的唯一依据是诉讼人的演说陈述。
——摘自蒋保《演说与雅典民主政治》
从搜集到的材料可以推断，雅典公民在参与城邦管理的时候，缺乏相应的专业能力。就审判案件而言，既不全面了解复杂的案情，也不熟悉具体烦琐的法律条文，形式上的民主却无法确保审判的公平公正。刨根问底，我们还要继续追问：雅典公民在参与投票时，表现得较为随意率性。这是什么原因导致的呢？面对新的困惑，教师建议学生继续搜集资料，找到合理解释。最终，学生补充了两则新材料。
材料八：从决策的提出、商议、决定以及执行，公民大会的一切行为却是完全免责的，这种免责做法甚至被后世学者批评为“无赖”行为。
——摘自杨巨平、王志超《试论演说家与雅典民主政治的互动》
材料九：作为放逐投票的主体——绝大多数雅典中下层公民，由于生活窘迫，根本无暇过问政治。在伯利克里时代，参加公民大会并没有物质报酬，只是到了公元前四世纪初才发给津贴。所以，大多数贫民不可能扔下活儿，每隔几天就去参加公民大会。特别是住在亚逖加农村的农民，往返雅典路途不便，在城里又无栖身之处，因此很少进城参加公民大会，而在农忙季节更是不可能进城参加政治活动。
——摘编自施治生、沈永兴主编《民主的历史演变》
基于材料分析，学生将雅典民主存在缺陷的原因归结为两点：一是行为免责所导致的责任意识缺失；二是多数雅典公民缺乏参政的经济能力。拥有公民权的雅典成年男子中，大部分是农民和手工业者，他们忙于糊口养家，无暇参与政治生活，其专业能力难以满足民主政治的需要。
在求证的过程中，学生在解决问题的基础上产生新的追问，然后搜集、筛选、重组各种信息，做出合理解释和价值选择。这一过程中寻求证据和分析推理总是相伴而行，密不可分，体现出批判性思维的特征。
三、主体性反思：发展批判性思维的落脚点
批判性思维能力的发展有利于培养正确的历史意识，进行正确的价值判断，其核心价值就在于形成主动自觉的主体性反思。这是因为批判性思维本身是一种反思性思维，不仅关注思维的真实性、精确性、意义和价值，更加关注思维的见识性和思辨性。所谓“自由之意志”和“独立之精神”，正是批判性思维的灵魂。因此，在历史学习中，要鼓励学生发表自己的历史见解，既勇于坚持自己的观点，又包容他人不同的见解。
引导学生探究雅典民主的另一面，并非标新立异，否定雅典民主政治，而是通过对陶片放逐法的质疑、求证，全面认识雅典民主政治的得失。正如人民版高中历史必修教科书所总结的那样，“雅典古典时代的辉煌诞生于民主政治的宽松和自由的氛围之中；但雅典后来的衰落……也与这种民主政治所导致的混乱与内耗是分不开的”[9]。因此，在“雅典民主的另一面”专题探究中，要鼓励学生在充分论证的基础上做出自己对雅典民主政治的评价。比如，要求每一名参与专题探究的学生就雅典民主撰写一份短评，作为这次专题探究的终结性作业。当然，这种评价，是经过主体反思的历史认识，是学生对雅典民主制度的自我理解。
参考文献：
[1]王瑋.重新认识“批判性思维”及其在课程中的运用[J].比较教育研究，2004（11）：64.
[2]马斌.论高中历史教学培养批判性思维的必要性[J].历史教学（上半月刊），2011（3）：14.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育历史与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[5]武宏志，周建武.批判性思维[M].北京：中国人民大学出版社，2010：3.
[6] 姜维端.从陶片放逐法到苏格拉底审判[J].北京社会科学，2015（8）：120.
[7]王加丰.关于地理大发现的动因问题[J].历史教学（上半月刊），2008（11）：8.
[8]晏绍祥.雅典陶片放逐法考辩[J].世界历史，2017（1）：104.
[9]朱汉国.普通高中课程标准教科书·历史·必修1[M].北京：人民出版社，2009：110.
关键词：历史学习；批判性思维；陶片放逐法
批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力，包括阐述、分析、评估、推论、解释等认知技能和质疑、公正、独立的情感特质[1]。发展批判性思维是历史教学的重要目标。在历史学习中，学生要尝试着像历史学家那样深刻地、批判性地思考历史事件和历史人物，梳理各种有证可查的观点，以便形成更可能、更合理的解释。
由于批判性思维表现为高层次的认知技能，因此，有人认为初中阶段不宜提倡批判性思维[2]。其实不然，《义务教育历史课程标准（2011年版）》在课程目标中指出，学生要“逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训”[3]。《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》更加明确地指出，学生要“学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力”，“运用辩证的、发展的观点认识历史进程，评估人们做了什么、能做什么、该做什么”[4]。由此可见，批判性思维的发展同样是初中历史课程的重要任务。
一、大胆质疑：发展批判性思维的起点
批判性思维是以质疑、问为什么以及勇敢且公正地寻找每个可能问题的最佳答案的一贯态度为特征[5]。发展批判性思维的起点是有依据地反思和勇敢地质疑。因此，在历史教学中要鼓励学生质疑现成的观点与阐释，这既包括质疑的勇气，也包括质疑的科学性，即提出有价值的问题。在初中历史学习中，大多数学生都会盲目相信教科书阐述的“历史”。然而，教科书描述的“历史”一定都是真实的吗？如何证明其真实性呢？教科书上的结论有什么依据？如何证明其科学性？这些都是批判性思维的表现。
《西方文明的摇篮》是人教版《历史与社会》八年级第一单元《多元发展的早期文明》第三课《西方古典文明》第一目学习内容。在教科书第19页有一则关于陶片放逐法的阅读卡，它充分肯定了陶片放逐法在雅典民主政治中发挥的作用，认为其“对劣迹斑斑的头面人物，有较大的震慑作用”，“是维护雅典民主的有力措施之一”。一次随堂课上，一位学生对此提出了强烈质疑：据他课外阅读所知，陶片放逐法在雅典实施的时间并不长。既然这是一项维护雅典民主的有力措施，为什么没有长期实施下去呢？这是笔者没有想到的问题，引起了笔者的好奇。课后查证：据目前考古发现的陶片看，陶片放逐法在公元前487年才第一次得到运用，可以考证的最后一次运用时间是在公元前417—前415年；即便沒有被废除，在公元前4世纪它也基本上名存实亡了[6]。以学生的质疑为起点，我们不禁要追问：在陶片放逐法实施的那些年，有哪些人被放逐国外？这些人有什么斑斑劣迹呢？雅典公民做出放逐投票的依据是什么？陶片放逐法是不是有效地震慑了那些劣迹斑斑的头面人物呢？陶片放逐法为何最终被废除了呢？由此是否可以求证雅典民主政治存在着制度设计上的缺陷？等等。于是，笔者策划了一次主题为“雅典民主的另一面”的专题探究活动。
其实，随着史学研究的不断深入，新的研究成果的不断涌现，教科书呈现的结论常常受到史学界的质疑。如教科书上“15世纪东西方传统商路被奥斯曼土耳其控制是新航路开辟的重要原因”的说法，王加丰教授对此明确予以否认。他研究认为，竞争性的经济生活，特别是城市之间的竞争是导致西欧走向地理大发现的重要原因[7]。诸如此类的新解，不断冲击教科书的阐述与结论，构成了历史的“另一面”。发展学生的批判性思维，就要善于发现历史的“另一面”，鼓励学生多角度地阐释历史。
二、小心求证：发展批判性思维的途径
有了问题，还需要进一步去求证：凭什么这样认为？证据是什么？证据可靠吗？基于材料和逻辑推理的求证过程，才是批判性思维得以发展的重要途径。在“雅典民主的另一面”专题探究中，我们首先将问题聚焦在最初的质疑上——陶片放逐法为何最终被废止？然后，见微知著，对雅典民主政治存在的缺陷予以逻辑推理与合理解释。这一求证过程包括两个部分：第一步，发动学生课外搜集、筛选材料，就质疑的问题寻求证据；第二步，分析推理，对搜集的材料资料进行可靠性判断、关联度分析，厘清所反映的信息之间的逻辑关系，最终做出合理化的解释。
（一）释疑：陶片放逐法为何最终被废止？
由于教科书第19页呈现的陶片上刻记的人名是阿里斯提德，我们对“陶片放逐法为何最终被废止”这一问题的探究就从“阿里斯提德”这一人物开始。学生利用课余时间进行了广泛阅读，最终在教师指导下筛选了两则典型材料。
材料一：阿里斯提德，雅典民主派政治家、军事家，以公正无私、英勇善战著称。因为反对扩展海军的计划，主张加强陆军，于公元前483年经公民大会投票遭放逐。5年后，因战争需要被雅典召回。
——摘编自（英）约翰·索利《雅典的民主》
材料二：在放逐投票时，一个不识字的粗鲁汉子把他的陶片递给阿里斯提德，叫他在上面写下阿里斯提德的名字。阿里斯提德惊住了，问这个人：他什么地方错待了你？“我甚至还不认识这个人；但是到处都称呼他为‘正义之士’，我实在听烦了。”听到这里，阿里斯提德一声不吭，只好在陶片上写上自己的名字，并把它还给他。
——摘编自普鲁塔克《希腊罗马名人传》
在陶片放逐法实施的七十余年间，明确记载被流放的雅典政治家大约有10人[8]。阿里斯提德，这位以公正无私、英勇善战著称的雅典民主派政治家、军事家之所以被放逐国外，并非“斑斑劣迹”，却是因为政敌的争斗和雅典公民的轻率。那么，这种政治争斗和违背初衷的投票结果，在陶片放逐法实施的历史上是不是孤案呢？面对这个质疑，学生又补充了第三则材料。 材料三：投票之前，政治领袖之间会有一些或明或暗的操作。最著名的历史是公元前417/416年的投票，雅典人最初放逐的目标，似乎是阿克比亚德斯和尼奇亚两人中的一个。但是在投票之前，两人突然联合起来，导致相对次要的许佩波罗斯被放逐。
——摘编自普鲁塔克《希腊罗马名人传》
由此可见，陶片放逐法之所以被废止，恰恰是因为它未能真正有效地维护雅典民主制度。
（二）探究：雅典民主政治是否完美无缺？
雅典民主，开西方民主政治之先河，史学界历来评价极高。但是，陶片放逐法从创立到废止，反映了雅典民主政治的缺陷。建立在奴隶制度基础上的雅典民主政治还有哪些缺陷呢？为什么会有这些缺陷？这是我们要继续探究的深层次问题。
关于雅典民主政治的缺陷，除了教科书已经指出的公民人数问题外，还有哪些？为了增加历史学习的趣味性和思辨性，我们选择了“苏格拉底审判”这个典型案例来继续审视雅典民主。
材料四：在苏格拉底审判中，陪审法庭第一次投票以280对220票认定他有罪；量刑具体是由原告和被告本人分别提出刑罚，由陪审团第二次投票选取其一作为最终判罚。苏格拉底宣称自己非但无罪，反而有功于城邦，后以纡尊降贵的姿态提出处以一笔少得可怜的象征性罚款，激怒陪审团，导致至少80个原本支持他无罪的陪审员转向原告，最后以360票对140票被判处死刑。
——摘自李文涛《从苏格拉底之死反思雅典民主制》
鉴于初中生的思维水平，我们并不探究苏格拉底到底该不该死，而是着眼于案件审判的戏剧性转折。我们不禁要问：陪审法官做出判决的依据到底是什么？这些陪审法官是否具备案件审理的基本能力？类似的案件还有没有？面对这些新的质疑，学生继续利用课余时间进行主题式拓展阅读，最终搜集、筛选了三则典型材料用于集体讨论。
材料五：在公元前440年，城邦司库官被控挪用公款，在未经详细调查的情况下，公民大会便将其中十位成员判处死刑。当钱的去向被查明并证明司库官无辜的时候，其中九人已经被处死，只有一人得以幸免。这只是误判事件中一个较为轻微的例子。
——摘自冯金朋《公民社会的起源：希腊城邦制度》
材料六：陪审法庭成为最高司法与监察机关，拥有6000名陪审法官，由十个地域部落中30岁以上公民抽签选出。在审理案件之前，他们被随机分配到10所法庭。法庭判决通过秘密投票方式进行。每一个公民都轮流做士兵（或水手）、立法者、裁判者、行政管理者。
——摘编自（英）基托著，徐卫翔、黄韬译《希腊人》
材料七：想参加陪审团的公民按先后次序依次进入，直到既定的人数到齐为止……开庭审理前，陪审员对案件一无所知，他们了解整个案情、进行判决的唯一依据是诉讼人的演说陈述。
——摘自蒋保《演说与雅典民主政治》
从搜集到的材料可以推断，雅典公民在参与城邦管理的时候，缺乏相应的专业能力。就审判案件而言，既不全面了解复杂的案情，也不熟悉具体烦琐的法律条文，形式上的民主却无法确保审判的公平公正。刨根问底，我们还要继续追问：雅典公民在参与投票时，表现得较为随意率性。这是什么原因导致的呢？面对新的困惑，教师建议学生继续搜集资料，找到合理解释。最终，学生补充了两则新材料。
材料八：从决策的提出、商议、决定以及执行，公民大会的一切行为却是完全免责的，这种免责做法甚至被后世学者批评为“无赖”行为。
——摘自杨巨平、王志超《试论演说家与雅典民主政治的互动》
材料九：作为放逐投票的主体——绝大多数雅典中下层公民，由于生活窘迫，根本无暇过问政治。在伯利克里时代，参加公民大会并没有物质报酬，只是到了公元前四世纪初才发给津贴。所以，大多数贫民不可能扔下活儿，每隔几天就去参加公民大会。特别是住在亚逖加农村的农民，往返雅典路途不便，在城里又无栖身之处，因此很少进城参加公民大会，而在农忙季节更是不可能进城参加政治活动。
——摘编自施治生、沈永兴主编《民主的历史演变》
基于材料分析，学生将雅典民主存在缺陷的原因归结为两点：一是行为免责所导致的责任意识缺失；二是多数雅典公民缺乏参政的经济能力。拥有公民权的雅典成年男子中，大部分是农民和手工业者，他们忙于糊口养家，无暇参与政治生活，其专业能力难以满足民主政治的需要。
在求证的过程中，学生在解决问题的基础上产生新的追问，然后搜集、筛选、重组各种信息，做出合理解释和价值选择。这一过程中寻求证据和分析推理总是相伴而行，密不可分，体现出批判性思维的特征。
三、主体性反思：发展批判性思维的落脚点
批判性思维能力的发展有利于培养正确的历史意识，进行正确的价值判断，其核心价值就在于形成主动自觉的主体性反思。这是因为批判性思维本身是一种反思性思维，不仅关注思维的真实性、精确性、意义和价值，更加关注思维的见识性和思辨性。所谓“自由之意志”和“独立之精神”，正是批判性思维的灵魂。因此，在历史学习中，要鼓励学生发表自己的历史见解，既勇于坚持自己的观点，又包容他人不同的见解。
引导学生探究雅典民主的另一面，并非标新立异，否定雅典民主政治，而是通过对陶片放逐法的质疑、求证，全面认识雅典民主政治的得失。正如人民版高中历史必修教科书所总结的那样，“雅典古典时代的辉煌诞生于民主政治的宽松和自由的氛围之中；但雅典后来的衰落……也与这种民主政治所导致的混乱与内耗是分不开的”[9]。因此，在“雅典民主的另一面”专题探究中，要鼓励学生在充分论证的基础上做出自己对雅典民主政治的评价。比如，要求每一名参与专题探究的学生就雅典民主撰写一份短评，作为这次专题探究的终结性作业。当然，这种评价，是经过主体反思的历史认识，是学生对雅典民主制度的自我理解。
参考文献：
[1]王瑋.重新认识“批判性思维”及其在课程中的运用[J].比较教育研究，2004（11）：64.
[2]马斌.论高中历史教学培养批判性思维的必要性[J].历史教学（上半月刊），2011（3）：14.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育历史与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[5]武宏志，周建武.批判性思维[M].北京：中国人民大学出版社，2010：3.
[6] 姜维端.从陶片放逐法到苏格拉底审判[J].北京社会科学，2015（8）：120.
[7]王加丰.关于地理大发现的动因问题[J].历史教学（上半月刊），2008（11）：8.
[8]晏绍祥.雅典陶片放逐法考辩[J].世界历史，2017（1）：104.
[9]朱汉国.普通高中课程标准教科书·历史·必修1[M].北京：人民出版社，2009：110.