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华东师范大学郅庭瑾教授在2007年出版的《为思维而教》一书中指出，信息时代“真正重要的不是知识数量的多少，而在于能否找到有用的知识，是否善于运用知识”。将近十年过去了，世界正迈向一个高度智能化的时代，教育工作者也越来越认识到，不是知识就是力量，知识只有被用来开启心智、解决实际问题时，才能转化为学生个体的能力，才能成为提升人生幸福的智慧力量。四年前，杭州师范大学东城中学（以下简称“东城中学”）正是在这样的大背景下，以培养“高学习力、高创造力和高表达力”的人才为目标，开始实施“思维课堂”教学改革。这些年他们采用行动研究法，积极探索，大胆尝试，边实践边总结边推广，使这项改革产生很好的教育效益和社会效益，毕业生的中考成绩和综合素养显著提高，教师的专业水平和执教能力明显提升，学校的教学质量考核成绩和社会美誉度在区域范围名列前茅。“思维课堂”的实施给这所普通公办初中带来了活力和希望，那么学校在实施“思维课堂”教学改革中的成功密码是什么呢？
第一，真诚的态度。为什么改革？为谁而改革？这是教学改革首先要考虑的问题。东城中学在设计改革方案的初期，首先对学校的师生情况和教学实际展开了全面的调研。调研发现，学校整体教学质量不如人意的主要原因，不是教师不够努力，而是教师有“拼时间拼体力”的惯性教学思维；不是学生智力差，而是课堂上学生主动参与少、学习内驱力不足。实施“思维课堂”的目的是，通过提高课堂教学的思维含量，激发学生的学习兴趣，让学生成为成功的“主动学习者”，同时让教师通过参与改革，主动研究学生、研究教材，提升课堂教学内功，成为智慧的“教学研究者”。“思维课堂”把学校发展目标和师生成长需求紧密结合，务实的改革态度，接地气的改革方案，使这一改革一开始就得到了多数教师、学生和家长的认可和支持。
第二，稳健的推进。传统教学观认为课堂的主要任务是传递知识，很多教师或多或少都沿袭着这种“知识传递观”。“为思维而教”作为一句口号谁都会说，一旦涉及具体的教学，就会遇到非常实际的问题：这节课教什么思维？如何教给学生思维？因此，“思维课堂”必然要求教师对多年习惯的教学模式做出调整和改变。而改变一个人的行为历来是艰难的，需要经历引导、协商、认同、实践的过程。东城中学的教学改革充分尊重教师的教学自主权和学科特点，采取了“分步推进”的策略。参加改革的对象从学科骨干教师开始，逐步扩大到全体教师，甚至允许一部分教师暂时观望，让改革成效来说服他们，后来跟进。参与的学科从科学、数学等理科课程开始，再扩大到语文、历史与社会等文科课程，最后延伸到体艺等其他课程。这种“渐进式”推进方式给了教师学习和了解改革的“缓冲地带”，减轻了教师不必要的担忧和焦虑，反而有利于改革的全面实施与推广。
第三，理论的支撑。教学改革可以从经验开始，但有效的教学改革不能没有教学理论的指导，同时有效的改革实践也会验证和深化人们对教学本质的研究和认识。进入21世纪，中国社会明确提出“以人为本”的施政纲领，由此顺理成章地推论出课堂教学也应“以学生为本”，如果没有对教与学的特殊性的深入分析，这样的结论仅有逻辑意义上的正确性。东城中学在实施“思维课堂”过程中，借助杭州师范大学这一学术平台，组织系列研讨活动，对复杂多样的教学系统展开理性的探讨和交流。在如何认识显性分数与人格发展、掌握知识与发展思维、认知建构与学科素养、自主探究与教师指导的关系等关键性问题上，他们都提出了自己的观点和理解。譬如，在师生关系认识上，“思维课堂”不是简单地“让教师退出课堂，把时空让给学生”，而是重新定位新的教学模式中教师的主体责任，即“教学生学习”，教师从原先的知识传授者，成为学生学习的设计者、指导者、组织者、促进者。实际上，学习过程越自主开放，课堂思维水平越高，越考验教师的学识功底和课堂调控力，越需要教师进行有效的教学设计和有效的认知策略指导。又如，“思维课堂”吸收建构主义教学理论的合理成分，总结和继承我国传统讲授法的优点，提出了课堂教学的“五环节”模式。这五个环节与其说是教学的五个阶段，还不如说是五个基本的教学原理，具有广泛的学科普适性和推广应用价值。科学理论的支撑让“思维课堂”立足中国的课堂传统和文化特质，科学地确立课堂教学的突破点，向着理想的教学境界不断迈出坚实的步伐，避免了有些教学改革的 “非理性折腾”和“颠覆式变换”。
第四，系统的设计。加拿大教育学者迈克尔·富兰认为，现代社会的教育改革已经到了一个临界点：我们需要一个新的思维方式解决大多数教育改革的深层动因问题，使教育工作者真正成为改革的力量而不是改革的牺牲品。这种新的思维方式是什么呢？那就是通过一定系统改革，让学校成为一个学习型组织，让教师像对待正常工作那样看待改革，使改革成为教师的一种生活方式。“思维课堂”的成功，很大程度归因于改革设计者的系统思维。东城中学把课堂变革作为落实“人格为先，五育并进”办学理念、全面提升办学品质的重要载体，在进行课堂变革的同时，还展开了一系列的课程、管理、研训的配套改革。他们建设“弘毅课程”，对学生开展理想教育，培养学生的责任感、自信心和学习毅力；认真实施“四备三思”校本教研模式，让研究课堂成为教师工作的新常态；改革教学管理制度和评价制度，引导教师为实现学校“共同愿景”而努力；开设家长课程，让社会认同学校的教育理念，支持学校的课堂改革。设想一下，如果没有这些配套措施的跟进，面对社会功利教育观和沉重的升学压力， 东城中学的“思维课堂”就不可能呈现如今这样的良性态势。
教育是面向未来的事业，未来不是我们要去的地方，而是我们正在创造的地方。中国教育的美好未来取决于政策层面的宏观顶层设计，也取决于基层学校和一线教师的实践和创新。“思维课堂”的成功经验告诉我们，在应试教育依然盛行的社會中，学校改革之路并没有被彻底堵死，我们可以在自己可控的范围内逐步改变教育现实。只要我们顺应时代发展要求，心怀“立德树人”理念，真正从教育本原出发，遵循教育教学和学生发展的基本规律，课堂教学改革仍然大有可为，并且一定能取得预期的效果。
第一，真诚的态度。为什么改革？为谁而改革？这是教学改革首先要考虑的问题。东城中学在设计改革方案的初期，首先对学校的师生情况和教学实际展开了全面的调研。调研发现，学校整体教学质量不如人意的主要原因，不是教师不够努力，而是教师有“拼时间拼体力”的惯性教学思维；不是学生智力差，而是课堂上学生主动参与少、学习内驱力不足。实施“思维课堂”的目的是，通过提高课堂教学的思维含量，激发学生的学习兴趣，让学生成为成功的“主动学习者”，同时让教师通过参与改革，主动研究学生、研究教材，提升课堂教学内功，成为智慧的“教学研究者”。“思维课堂”把学校发展目标和师生成长需求紧密结合，务实的改革态度，接地气的改革方案，使这一改革一开始就得到了多数教师、学生和家长的认可和支持。
第二，稳健的推进。传统教学观认为课堂的主要任务是传递知识，很多教师或多或少都沿袭着这种“知识传递观”。“为思维而教”作为一句口号谁都会说，一旦涉及具体的教学，就会遇到非常实际的问题：这节课教什么思维？如何教给学生思维？因此，“思维课堂”必然要求教师对多年习惯的教学模式做出调整和改变。而改变一个人的行为历来是艰难的，需要经历引导、协商、认同、实践的过程。东城中学的教学改革充分尊重教师的教学自主权和学科特点，采取了“分步推进”的策略。参加改革的对象从学科骨干教师开始，逐步扩大到全体教师，甚至允许一部分教师暂时观望，让改革成效来说服他们，后来跟进。参与的学科从科学、数学等理科课程开始，再扩大到语文、历史与社会等文科课程，最后延伸到体艺等其他课程。这种“渐进式”推进方式给了教师学习和了解改革的“缓冲地带”，减轻了教师不必要的担忧和焦虑，反而有利于改革的全面实施与推广。
第三，理论的支撑。教学改革可以从经验开始，但有效的教学改革不能没有教学理论的指导，同时有效的改革实践也会验证和深化人们对教学本质的研究和认识。进入21世纪，中国社会明确提出“以人为本”的施政纲领，由此顺理成章地推论出课堂教学也应“以学生为本”，如果没有对教与学的特殊性的深入分析，这样的结论仅有逻辑意义上的正确性。东城中学在实施“思维课堂”过程中，借助杭州师范大学这一学术平台，组织系列研讨活动，对复杂多样的教学系统展开理性的探讨和交流。在如何认识显性分数与人格发展、掌握知识与发展思维、认知建构与学科素养、自主探究与教师指导的关系等关键性问题上，他们都提出了自己的观点和理解。譬如，在师生关系认识上，“思维课堂”不是简单地“让教师退出课堂，把时空让给学生”，而是重新定位新的教学模式中教师的主体责任，即“教学生学习”，教师从原先的知识传授者，成为学生学习的设计者、指导者、组织者、促进者。实际上，学习过程越自主开放，课堂思维水平越高，越考验教师的学识功底和课堂调控力，越需要教师进行有效的教学设计和有效的认知策略指导。又如，“思维课堂”吸收建构主义教学理论的合理成分，总结和继承我国传统讲授法的优点，提出了课堂教学的“五环节”模式。这五个环节与其说是教学的五个阶段，还不如说是五个基本的教学原理，具有广泛的学科普适性和推广应用价值。科学理论的支撑让“思维课堂”立足中国的课堂传统和文化特质，科学地确立课堂教学的突破点，向着理想的教学境界不断迈出坚实的步伐，避免了有些教学改革的 “非理性折腾”和“颠覆式变换”。
第四，系统的设计。加拿大教育学者迈克尔·富兰认为，现代社会的教育改革已经到了一个临界点：我们需要一个新的思维方式解决大多数教育改革的深层动因问题，使教育工作者真正成为改革的力量而不是改革的牺牲品。这种新的思维方式是什么呢？那就是通过一定系统改革，让学校成为一个学习型组织，让教师像对待正常工作那样看待改革，使改革成为教师的一种生活方式。“思维课堂”的成功，很大程度归因于改革设计者的系统思维。东城中学把课堂变革作为落实“人格为先，五育并进”办学理念、全面提升办学品质的重要载体，在进行课堂变革的同时，还展开了一系列的课程、管理、研训的配套改革。他们建设“弘毅课程”，对学生开展理想教育，培养学生的责任感、自信心和学习毅力；认真实施“四备三思”校本教研模式，让研究课堂成为教师工作的新常态；改革教学管理制度和评价制度，引导教师为实现学校“共同愿景”而努力；开设家长课程，让社会认同学校的教育理念，支持学校的课堂改革。设想一下，如果没有这些配套措施的跟进，面对社会功利教育观和沉重的升学压力， 东城中学的“思维课堂”就不可能呈现如今这样的良性态势。
教育是面向未来的事业，未来不是我们要去的地方，而是我们正在创造的地方。中国教育的美好未来取决于政策层面的宏观顶层设计，也取决于基层学校和一线教师的实践和创新。“思维课堂”的成功经验告诉我们，在应试教育依然盛行的社會中，学校改革之路并没有被彻底堵死，我们可以在自己可控的范围内逐步改变教育现实。只要我们顺应时代发展要求，心怀“立德树人”理念，真正从教育本原出发，遵循教育教学和学生发展的基本规律，课堂教学改革仍然大有可为，并且一定能取得预期的效果。