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摘要：不同层次的学生存在着不同的学习需求，差异教学立足于学生学习风格、认知起点、性格特征的差异，帮助每个学生开发自己的潜质，扬长避短，能较有效地解决两极分化问题，帮助每个学生跨越不同的语言障碍，促进他们最大程度的语言发展。
关键词：学习障碍；差异教学；策略选配；操作范式
中图分类号：G633.4文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）10-019-2
一、不同层次学生学习英语的障碍
1.英语学习障碍的理性思考。
关于学习不同模型的假设有三种不同的流派：一种是直接传递的模型。假设学生的头脑是一张白纸，教师是画师，在白纸上画出美好的图画。第二种，学生的头脑是“黑箱”，不去研究头脑内部发生了什么，给学生某种条件刺激，期望学生行为变化，学习就是行为变化过程。第三种，假设学生原有的认知是稳定和平衡的，新的环境新的问题打破了这种平衡，只有通过炼制才能获得认知新的平衡，这个过程称为学习。不管哪一种假设，学习必定是一种复杂的人脑活动过程，在这种活动过程中，每个人、每个事件必定会有差异。差异可能来源于学习环境，也可能来源于学习策略和方法，或者来源于学生自身的天赋，我们把产生学习过程和结果的差异的原因与现象定义为学习障碍。
2.英语学习障碍的类型分析。
学习是有条件的，主要是情感态度、策略方法和认知起点。除了先天性智力障碍以外，还有学习环境的影响。特别是对于语言学习而言，语言环境非常重要。排除智力障碍的因素，小学生英语学习障碍可以分为两大类：一类是心智活动的障碍，主要反映在记忆、爱好和语义转换三方面。如：长期的学习失败或者学习负担和压力过重造成情感的缺失，许多学生的学习障碍首先来自害怕英语、厌恶英语；因记忆方式单一造成记不住单词造成的学习障碍；由于英语的学习和汉语的学习在文化视野中时是完全不同的，因此，语文的转换也带来了英语学习的障碍。另一类是由语言环境、文化差异造成的学习障碍，英语与母语的语言环境不对称而造成的学习障碍主要反映在语音、语法、阅读习惯和方式方面。
小学生英语学习是一个复杂的心智活动过程，虽然呈现的学习障碍是单一的、具有类型特征的，但是产生的原因是多元的、相互联系和制约的。某一位学生产生的学习障碍很可能是多因素、长时间造成的，因此，帮助学生跨越障碍也不可能依靠一种手段在短期内解决，而是要有针对性计划，这便是差异教学的理论逻辑起点。
二、不同层次学生学习英语的需求：差异教学
1.差异教学的内涵与外延。
差异教学是指“在班级集体中，立足学生的个性差异，满足不同学生的学习需求，促进每个学生最大限度发展的教学。”[1]它区别于分层教学和个别化教学。
1）差异教学的理念和概念界定。
差异教学是在班级集体中立足于学生学习风格的差异、认知起点的差异、性格特征差异的发展性教学模式。最终目的是帮助每个学生跨越学习障碍，开发自己的潜质，扬长避短，促进健康个性的全面发展。一般教师往往会把教学与课堂等同起来，认为只有课堂教学才是教学，课外只能称辅导。其实，教学是教和学互动的完整概念，课堂教学是狭义的教学，仅是教学的一个部分，是指限制在四十分钟以及教室这个物理空间内的教学活动而已。而差异教学是广义概念的教学，包含学业指导、心理指导、策略和方法指导的全过程。
2）差异教学与分层教学、个别教学的内涵区别。
分层教学是针对集体教学“一刀切”的弊病提出的，其分层的依据主要是根据学习的结果来分类，忽视了学生的情感和学习风格特征，往往从调整行为刺激着手，追求行为结果的变化，这种以认知起点为标准、分不同层次展开的教学，不免会伤害学生的情感和态度，对学习产生负面影响。个别教学在《多元能力课堂中的差异教学》一书中提出了两点不足：①班级人数30～40人不可能实施；②教学过程被分解得支离破碎，教师无法调控，从实践意义上讲，目前整班化教学环境很难实施，而课外的个别辅导则会加重师生的负担，只是一种教学理想，而不具备实际的可操作性。[2]
差异教学并不分层，即使优秀同学，也有学习障碍，只不过每个人的障碍表现形式不同而已。差异教学是关注每个学生学习优势以及矫治他们学习弱势的教学，而且这种关注渗透在学校生活的全过程，从人格整体性方面帮助学生克服困难，跨越障碍。
2.差异教学的策略体系。
差异教学是根据学生的一般学习方式分类来确定策略的。根据日本辰野千寿提出的学习方式差异基本分析框架[3]：共分六大类二十一种。其中英语学习涉及六类七种，分别是表象方式类的听觉型、认知方式类的偏好型、记忆方式类的机械记忆型和理解记忆型、思考方式类的直觉反思型、注意方式类的抵触和应变型、反应方式类的积极和消极型。不同学生的学习环境和习惯是完全不同的，每个学生的学习方式是多元化的，学习障碍反映出来的个体差异也是千差万别的。差异教学的策略体系就是一个丰富的、多维的网络结构，我们在实施差异教学的时候不要追求策略的新奇，而要关注策略选配的合理性和匹配性，只有与个体差异匹配，才会收到良好的效果。
首先致力于学生对学习态度的转变，其次加强学习行为的意志力培养，最后才是认知方式的多样化选择。差异教学把知识的积累和技能的形成看作是态度和方法的结果。
1）情境体验活动和学科学术符号性学习相结合的策略。英语学习障碍产生的大部分原因是语言环境不对称。营造语言情境是帮助学生跨越障碍的最佳策略。例如英语节、英语角、英语剧表演等，都是从时间、空间、环境等方面加强英语的语境设计，提高学生的语感水平。
2）组织和调整的策略。目前英语教材比较多样，一种是完全引进国外的教材，一种是中国式的英语，两种都不能完全适应学生的发展。教师是开发课程的主体，要组织和调整教学进度、教学方式和教材内容，从学生的认知起点和学习需求出发，组织学习活动，开发适合学生个体差异的学习模块。 3）隐形动态分层的策略。学生的差异性是客观存在的，学习的各种障碍的类别也是有结构的。分层不是贴标签，如果做到动态分层、保护好学生的自尊，那么隐形动态分层是必要的。分层有两种变式：一种提供不同平台，让学生自主选择；一种是设置下限教学目标和发展性目标，师生互动，分类指导。
4）弹性作业操练。英语的听力、语音、阅读、写作既相对独立，又相互联系和制约。弹性作业操练是根据六类七种学习方式设计相同的认知目标，以不同操练形式的练习加强弱项训练，提升整体素质。
5）预设与挑战策略。预设是对学习重点而言的。教材的重点、课程标准的具体要求是稳定的，也是预设的。学习难点对每个学生而言都是一种挑战。由于认知起点和认知风格的差异，不同层次学生学习难点的难易度也是相对的。[4]
三、帮助不同层次学生学习英语的操作范式
1.找症结。首先收集学生学习英语的相关信息资料，包括以下项目：语言环境、学习方式、认知起点、学习英语的情感态度、年龄性格特征。在收集学生学习英语相关信息时要采用定性和定量相结合的方式，注意案例分析。然后确定学生学习英语的障碍类型和形成原因，可以采用师生交流、家校合作、跨学科合作的方式达成师生共识，让学生知晓自己的学习“短板”。
2.找方向。制定中、长期学习目标。中期以一学期为佳，长期一般一至二年，不超过学习年段。学习目标并不是学习计划，而是针对学习障碍设置的期望值。例如单词过关可以量化，语言表达可以用学习结果来描述等等。让学生跨越什么障碍、为什么要跨越这个障碍、在什么时间内跨越这个障碍，师生必须有一个清晰的共识。
3.找方法。选配适合差异特征的策略和方法。其中包含课内、课外，提供学习前提条件，其中，核心环节是课堂教学。教师如何参与调控、学生如何自我评价等等都要有详细的实施要求。
4.进行评价。在选配策略和方法的同时就要确定检测手段和阶段时限划分。这种检测是形成性检测，并不是终结性评价。主要让教师了解和掌握差异教学计划的过程和学生跨越学习障碍的程度，不是学习结果的考核。阶段性检测可以用教学随笔形式作客观性描述，也可以用口试、笔试形式进行达标测定。评价方式可以参照成长记录档案袋的操作范式。
[参考文献]
[1]华国栋.差异教学论.教育科学出版社，2001.
[2]汤姆林森.多元能力课堂中的差异教学.中国轻工业出版社，2003.
[3]辰野千寿.学习方式.图书文化，1991.
[4]华国栋.差异教学策略.北京师范大学出版社，2009.
关键词：学习障碍；差异教学；策略选配；操作范式
中图分类号：G633.4文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）10-019-2
一、不同层次学生学习英语的障碍
1.英语学习障碍的理性思考。
关于学习不同模型的假设有三种不同的流派：一种是直接传递的模型。假设学生的头脑是一张白纸，教师是画师，在白纸上画出美好的图画。第二种，学生的头脑是“黑箱”，不去研究头脑内部发生了什么，给学生某种条件刺激，期望学生行为变化，学习就是行为变化过程。第三种，假设学生原有的认知是稳定和平衡的，新的环境新的问题打破了这种平衡，只有通过炼制才能获得认知新的平衡，这个过程称为学习。不管哪一种假设，学习必定是一种复杂的人脑活动过程，在这种活动过程中，每个人、每个事件必定会有差异。差异可能来源于学习环境，也可能来源于学习策略和方法，或者来源于学生自身的天赋，我们把产生学习过程和结果的差异的原因与现象定义为学习障碍。
2.英语学习障碍的类型分析。
学习是有条件的，主要是情感态度、策略方法和认知起点。除了先天性智力障碍以外，还有学习环境的影响。特别是对于语言学习而言，语言环境非常重要。排除智力障碍的因素，小学生英语学习障碍可以分为两大类：一类是心智活动的障碍，主要反映在记忆、爱好和语义转换三方面。如：长期的学习失败或者学习负担和压力过重造成情感的缺失，许多学生的学习障碍首先来自害怕英语、厌恶英语；因记忆方式单一造成记不住单词造成的学习障碍；由于英语的学习和汉语的学习在文化视野中时是完全不同的，因此，语文的转换也带来了英语学习的障碍。另一类是由语言环境、文化差异造成的学习障碍，英语与母语的语言环境不对称而造成的学习障碍主要反映在语音、语法、阅读习惯和方式方面。
小学生英语学习是一个复杂的心智活动过程，虽然呈现的学习障碍是单一的、具有类型特征的，但是产生的原因是多元的、相互联系和制约的。某一位学生产生的学习障碍很可能是多因素、长时间造成的，因此，帮助学生跨越障碍也不可能依靠一种手段在短期内解决，而是要有针对性计划，这便是差异教学的理论逻辑起点。
二、不同层次学生学习英语的需求：差异教学
1.差异教学的内涵与外延。
差异教学是指“在班级集体中，立足学生的个性差异，满足不同学生的学习需求，促进每个学生最大限度发展的教学。”[1]它区别于分层教学和个别化教学。
1）差异教学的理念和概念界定。
差异教学是在班级集体中立足于学生学习风格的差异、认知起点的差异、性格特征差异的发展性教学模式。最终目的是帮助每个学生跨越学习障碍，开发自己的潜质，扬长避短，促进健康个性的全面发展。一般教师往往会把教学与课堂等同起来，认为只有课堂教学才是教学，课外只能称辅导。其实，教学是教和学互动的完整概念，课堂教学是狭义的教学，仅是教学的一个部分，是指限制在四十分钟以及教室这个物理空间内的教学活动而已。而差异教学是广义概念的教学，包含学业指导、心理指导、策略和方法指导的全过程。
2）差异教学与分层教学、个别教学的内涵区别。
分层教学是针对集体教学“一刀切”的弊病提出的，其分层的依据主要是根据学习的结果来分类，忽视了学生的情感和学习风格特征，往往从调整行为刺激着手，追求行为结果的变化，这种以认知起点为标准、分不同层次展开的教学，不免会伤害学生的情感和态度，对学习产生负面影响。个别教学在《多元能力课堂中的差异教学》一书中提出了两点不足：①班级人数30～40人不可能实施；②教学过程被分解得支离破碎，教师无法调控，从实践意义上讲，目前整班化教学环境很难实施，而课外的个别辅导则会加重师生的负担，只是一种教学理想，而不具备实际的可操作性。[2]
差异教学并不分层，即使优秀同学，也有学习障碍，只不过每个人的障碍表现形式不同而已。差异教学是关注每个学生学习优势以及矫治他们学习弱势的教学，而且这种关注渗透在学校生活的全过程，从人格整体性方面帮助学生克服困难，跨越障碍。
2.差异教学的策略体系。
差异教学是根据学生的一般学习方式分类来确定策略的。根据日本辰野千寿提出的学习方式差异基本分析框架[3]：共分六大类二十一种。其中英语学习涉及六类七种，分别是表象方式类的听觉型、认知方式类的偏好型、记忆方式类的机械记忆型和理解记忆型、思考方式类的直觉反思型、注意方式类的抵触和应变型、反应方式类的积极和消极型。不同学生的学习环境和习惯是完全不同的，每个学生的学习方式是多元化的，学习障碍反映出来的个体差异也是千差万别的。差异教学的策略体系就是一个丰富的、多维的网络结构，我们在实施差异教学的时候不要追求策略的新奇，而要关注策略选配的合理性和匹配性，只有与个体差异匹配，才会收到良好的效果。
首先致力于学生对学习态度的转变，其次加强学习行为的意志力培养，最后才是认知方式的多样化选择。差异教学把知识的积累和技能的形成看作是态度和方法的结果。
1）情境体验活动和学科学术符号性学习相结合的策略。英语学习障碍产生的大部分原因是语言环境不对称。营造语言情境是帮助学生跨越障碍的最佳策略。例如英语节、英语角、英语剧表演等，都是从时间、空间、环境等方面加强英语的语境设计，提高学生的语感水平。
2）组织和调整的策略。目前英语教材比较多样，一种是完全引进国外的教材，一种是中国式的英语，两种都不能完全适应学生的发展。教师是开发课程的主体，要组织和调整教学进度、教学方式和教材内容，从学生的认知起点和学习需求出发，组织学习活动，开发适合学生个体差异的学习模块。 3）隐形动态分层的策略。学生的差异性是客观存在的，学习的各种障碍的类别也是有结构的。分层不是贴标签，如果做到动态分层、保护好学生的自尊，那么隐形动态分层是必要的。分层有两种变式：一种提供不同平台，让学生自主选择；一种是设置下限教学目标和发展性目标，师生互动，分类指导。
4）弹性作业操练。英语的听力、语音、阅读、写作既相对独立，又相互联系和制约。弹性作业操练是根据六类七种学习方式设计相同的认知目标，以不同操练形式的练习加强弱项训练，提升整体素质。
5）预设与挑战策略。预设是对学习重点而言的。教材的重点、课程标准的具体要求是稳定的，也是预设的。学习难点对每个学生而言都是一种挑战。由于认知起点和认知风格的差异，不同层次学生学习难点的难易度也是相对的。[4]
三、帮助不同层次学生学习英语的操作范式
1.找症结。首先收集学生学习英语的相关信息资料，包括以下项目：语言环境、学习方式、认知起点、学习英语的情感态度、年龄性格特征。在收集学生学习英语相关信息时要采用定性和定量相结合的方式，注意案例分析。然后确定学生学习英语的障碍类型和形成原因，可以采用师生交流、家校合作、跨学科合作的方式达成师生共识，让学生知晓自己的学习“短板”。
2.找方向。制定中、长期学习目标。中期以一学期为佳，长期一般一至二年，不超过学习年段。学习目标并不是学习计划，而是针对学习障碍设置的期望值。例如单词过关可以量化，语言表达可以用学习结果来描述等等。让学生跨越什么障碍、为什么要跨越这个障碍、在什么时间内跨越这个障碍，师生必须有一个清晰的共识。
3.找方法。选配适合差异特征的策略和方法。其中包含课内、课外，提供学习前提条件，其中，核心环节是课堂教学。教师如何参与调控、学生如何自我评价等等都要有详细的实施要求。
4.进行评价。在选配策略和方法的同时就要确定检测手段和阶段时限划分。这种检测是形成性检测，并不是终结性评价。主要让教师了解和掌握差异教学计划的过程和学生跨越学习障碍的程度，不是学习结果的考核。阶段性检测可以用教学随笔形式作客观性描述，也可以用口试、笔试形式进行达标测定。评价方式可以参照成长记录档案袋的操作范式。
[参考文献]
[1]华国栋.差异教学论.教育科学出版社，2001.
[2]汤姆林森.多元能力课堂中的差异教学.中国轻工业出版社，2003.
[3]辰野千寿.学习方式.图书文化，1991.
[4]华国栋.差异教学策略.北京师范大学出版社，2009.