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摘 要 当前，发展学生核心素养被教育部视之为高中课程教材改革的重点。就历史学科而言，培养学生的历史核心素养，提升历史思维能力适应了当前的形势需要。由于现有教材的局限，教师在这种新趋势下应该对教材进行积极开发，大胆地对教材内容进行重构、合理取舍以强化主干知识，从而提高教学效率。
关键词 重构；以学生为主体；紧扣标准；预设性；生成性
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）07-0065-02
现如今基础教育课程改革正在成为全球性的大趋势。中共十八大也提出：“教育是民族振兴和社会进步的基石……全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”因此浙江省的新课程高考新一轮改革是适应了新时代发展的需求。当下，教育部在着手编制高中课程计划和课程标准，将发展学生核心素养视之为高中课程教材改革的重点。就历史学科而言，培养学生的历史核心素养，提升历史思维能力是适应了当前迫切的形势需要。
一、现有教材的局限
首先新课程改革以来，以“模块—专题”的结构体例编排教材。这种体例是建立在初中学生对通史扎实掌握的基础之上，但实际上初中历史教学并没有为新课标高中教学提供必要的知识支撑。学生的知识漏洞严重，最严重的是没有形成系统的通史知识体系，把握不住必要的历史阶段特征，从而导致了在高中阶段不论是知识积累还是认知能力，学生学习历史都显得力不从心的。高一学生在历史学习中最感到困惑的是，搞不清历史的时序性。而历史五大核心素养的之一就是历史时空观，即要求学生要具有将一切事物置于特定的历史时间和空间中进行观察与分析的观念。
其次教材专题为了突显主题价值，没有呈现一个完整的知识体系，历史知识显得碎片化。这就抑制了学生对历史理解，进而影响他们从对史事的简单记忆提升为理解其意义的情感取向和理性认识。
再者新课程突出文明史观、全球化史观、近代史观和社会史观。这种全新的理念加上丰富的素材对于高中的历史教师与学生来说都是巨大挑战。当前的历史教学中广大的一线教师在教学中面临诸多困惑，这些困惑在许多一线教师的文章中都或多或少有体现，归纳起来有：
一是内容多，要求高，时间紧。新教材容量非常大，新教材（人民版）一學年三本必修，而旧式版本的教材一学年两册书。由于不同的编排体例与要求，新教材足足地多出了一册书。从具体课时来看，新教材必修三大模块共25个专题，合计82节内容，与课标规定的每模块36个学时共108学时相比，时间看似是应该够的，但实践起来并非如此。以抗日战争为例： 旧教材对此知识点编排了两个章节共六节，新教材却压缩至1课时：《伟大的抗日战争》这一课的正文加上课后的材料阅读与思考，整整8页，而且抗战史上的大事也是一件没落下。
二是新体例，新要求，低效率。新课程倡导“转变学习方式，倡导主动学习，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”无论在必修还是选修教材中，都设计了2课时以上的“学习与探究”。教材中普遍设置课前提示、“资料卡片”“知识链接”“历史纵横”“学习思考”“学思之窗”“资料回放”以及课后的“学习延伸”，也为师生们提供了大量资料详实、步骤清晰、易操作的探究活动。探究式学习与讲授式教学相比，要花费更多的时间，它是一个学生不断试误和不断积淀的过程，这个过程需要教师的引导和大量知识的铺垫，这使原本不足的教学时间更加捉襟见肘。老师不得不打疲劳战，学生不得不打迷糊战，这样的教学效率自然就低了。
二、应对策略
怎样才能在有限的时间内最大限度地实现课标的要求又能培养学生的历史学科核心素养？许多专家学者建议：教师在这种新趋势下应该对教材进行积极开发，大胆地对教材内容进行重构、合理取舍以强化主干知识，从而提高教学效率。
（一）概念解析
“重构”从哲学角度看是强调个体与整体的协调；从历史学角度看，重构论史学观认为历史学要以求真的态度，重建和还原历史的本来面目，以期达到客观性的标准。要重建和还原历史就需要两个条件：“一是对史料进行广泛收集和严格的考订，二是历史学家的态度尽可能地要做到客观、中立、不偏不倚。在自己的作品中排除主观因素，不将自己民族的、政治的、个人爱好的偏向掺杂进去”。一线的高中教师不是专业的历史学家，我们不需要对每一节教材做详细的考订，也做不到对每一历史知识点做好广泛的史料收集和严格的资料考证，更不需要教师们对历史知识的理解写成文章。
“重构”在历史教学中，也可以理解为对教材的“二次开发”。在这一方面，张华教授指出：传统的课程和教学是分离的。而新课程认为，在特定的教育情景中，每位教师和学生对给定的课程内容和意义都有其自身的理解。“教学是教师和学生在具体教育情景中对内容作出根本变革的过程——创造内容与意义的过程。”
北师大教授裴娣娜的主体教育理论主张学生是自身生活、学习和发展的主体。学生是教师教育活动的客观对象，这是相对的、暂时的，但是学生是自身生活、学习和发展的主体，这是绝对的、长期的。正因如此，学生应该享有一定的自主选择和自我发展的权利。如何发挥和培养学生的主体性应成为现代教育的一项重要目标，而且在教育过程中应该强调教师与学生之间的协同活动。而传统的教育更强调老师的主导地位，从而忽视了学生的发展需要。因此笔者认为教材的“重构”原则应该立足于以下几点：一是坚持以学生为主体；二是紧扣标准，启发教学；三是坚持预设性和生成性的辩证统一。
（二）具体做法
从这些理论和原则出发，笔者在具体的教学过程中突破原有的思维定势注重对历史教材的整合，用于指导学生学习。具体做法有以下几个方面：
（1）突出历史时序观，“整合”教材顺序。如，如必修一《近代中国的民主革命》和必修二《近代中国资本主义的曲折发展》两课的学习，我们撇开一般的教学时序，先讲必修二“近代中国资本主义的曲折发展”，再学习必修一“近代中国的民主革命”，这样的调序易于让学生理解经济与政治的关系。这些看似“不按常理的出牌”不仅符合学生的认知顺序，还会引发学生的历史想象。 （2）突出内在逻辑关系，“整合”教材顺序。根据内容、目标的不同而调整，有时是为了与时间顺序、精神诉求、现实生活一致；有时也是为了构成相近、相关或者相反的专题；有时还是为了与其他科目的学习内容同步，使学生的学习更为有效。高中历史必修一专题七《近代西方民主政治的确立与发展》，这章内容概念性的理解特别多，对教师和学生都构成极大的挑战，如代议制、君主立宪制、总统制共和制、议会制、责任内阁制等等，我们撇开常规教学时间，专门请教政治老师，跟政治学科中的“国家、国体、政体”知识同步教学，这样能够让学生更容易进行学科知识之间的迁移，有效理解历史概念，更好发挥学生的历史想象力。
（3）突出知识体系的完整性，“整合”模块间的知识。新教材在通史基础上，按照文明史观将中外历史重构成了政治文明、物质文明和精神文明三个模块。但事实上，历史发展的真相是同一时空三种文明同时发展。因此，在教学中我们可以将不同模块间有联系的的知识加以重构，还原历史的整体性。以宋元时期为例可以用以下的表格设计来完成教学（具体内容略）：
通过这种方法，在很大程度上实现了学生对知识的建构，又提供了主动学习的科学方法，大大地丰富了学生的思维过程，突破了学生的思维定势，使其充满创新、创造的欲望。
（4）揭示知识内在联系，“整合”同一模块内相关专题。新教材以文明史观作为宏观上的指导，但在一个模块内，主要还是以时间为顺序来编排各个专题。为了引导学生从宏观上建构知识体系，进一步把握历史知识的内在联系，理解历史发展的规律，从而形成科学的學习方法。我们要善于揭示专题之间的内在联系。如以必修二专题五、六、七、八为例：
专题五《走向世界的资本主义市场》，欧美建立以市场调节为主的资本主义经济体制，实现了国家的近代化。但局限在于生产具有盲目性和无序性；专题六《罗斯福新政与当代资本主义》，盲目无序生产直接导致经济危机的发生，美国罗斯福新政新在加强国家对经济的干预，是对市场运行机制调整的成功实践；专题七《苏联社会主义建设经济和教训》，经济现代化模式并不是单一的，人类探索出社会主义模式的现代化道路，使经济现代化模式呈现多元化发展；专题八《当今世界经济的全球化趋势》，随着世界经济的发展，整体化趋势日益显著，出现超越两种模式的两大经济发展趋势：区域集团化和全球化。这大大拓展了学生的有效思维过程，通过知识之间、理论与现实之间的各种冲突与比对思索，在很大程度上实现了学生对知识的主动建构，也使其充满创新、创造的欲望。
另外，对教材的重构不仅表现在教师对教材的理解和升华，也应表现在学生在学习的过程不仅获得对基本历史知识的理解，明白历史的发展规律，并透过现象看本质，能够思考教材，形成独具个性的知识框架。
对教材的重构或者二次开发来推动教学的实践是一种贴近学生认知水平和情感诉求方式，这样的教学有利于增加学生对历史学习的兴趣，培养学生的历史学科能力，因此一方面提高学生知识和能力水平；另一方面促进教师自身素质的发展。教学相长，在这个过程中，教师需要不断学习历史教育教学理论，不断查阅各种历史学著作和各式传记、名作，并互相讨论交流，使自身的专业知识和素养得到了提高，开拓了视野，锻炼了应变的能力。
参考文献：
[1]彭刚.求问什么是历史（在中国人民大学的讲演）.文汇报（沪），2011（04）：40.
[2]张华.我国课程与教学的概念重建（讲座）.首都师大，2005（05）.
[3]王晓洁.新课程条件下高中历史教材二次开发的理论与实践研究.《苏州大学》，2008.
[4]梁励.新旧历史教学理念之比较.历史教学问题，2006（01）.
[5]叶小兵.高中历史价值（讲座），2015（12）.
[6]吴伟.历史学科能力与历史素养[J].天津：历史教学（中学版），2012（11）
[7]于友西.历史学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2001.
[8]白月桥.历史教学问题探讨[M].北京：教育科学出版社，2001.
[9]范多宝.高中生历史思维和表达能力培养方法的研究[D].西北师范大学，2004.
关键词 重构；以学生为主体；紧扣标准；预设性；生成性
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）07-0065-02
现如今基础教育课程改革正在成为全球性的大趋势。中共十八大也提出：“教育是民族振兴和社会进步的基石……全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”因此浙江省的新课程高考新一轮改革是适应了新时代发展的需求。当下，教育部在着手编制高中课程计划和课程标准，将发展学生核心素养视之为高中课程教材改革的重点。就历史学科而言，培养学生的历史核心素养，提升历史思维能力是适应了当前迫切的形势需要。
一、现有教材的局限
首先新课程改革以来，以“模块—专题”的结构体例编排教材。这种体例是建立在初中学生对通史扎实掌握的基础之上，但实际上初中历史教学并没有为新课标高中教学提供必要的知识支撑。学生的知识漏洞严重，最严重的是没有形成系统的通史知识体系，把握不住必要的历史阶段特征，从而导致了在高中阶段不论是知识积累还是认知能力，学生学习历史都显得力不从心的。高一学生在历史学习中最感到困惑的是，搞不清历史的时序性。而历史五大核心素养的之一就是历史时空观，即要求学生要具有将一切事物置于特定的历史时间和空间中进行观察与分析的观念。
其次教材专题为了突显主题价值，没有呈现一个完整的知识体系，历史知识显得碎片化。这就抑制了学生对历史理解，进而影响他们从对史事的简单记忆提升为理解其意义的情感取向和理性认识。
再者新课程突出文明史观、全球化史观、近代史观和社会史观。这种全新的理念加上丰富的素材对于高中的历史教师与学生来说都是巨大挑战。当前的历史教学中广大的一线教师在教学中面临诸多困惑，这些困惑在许多一线教师的文章中都或多或少有体现，归纳起来有：
一是内容多，要求高，时间紧。新教材容量非常大，新教材（人民版）一學年三本必修，而旧式版本的教材一学年两册书。由于不同的编排体例与要求，新教材足足地多出了一册书。从具体课时来看，新教材必修三大模块共25个专题，合计82节内容，与课标规定的每模块36个学时共108学时相比，时间看似是应该够的，但实践起来并非如此。以抗日战争为例： 旧教材对此知识点编排了两个章节共六节，新教材却压缩至1课时：《伟大的抗日战争》这一课的正文加上课后的材料阅读与思考，整整8页，而且抗战史上的大事也是一件没落下。
二是新体例，新要求，低效率。新课程倡导“转变学习方式，倡导主动学习，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”无论在必修还是选修教材中，都设计了2课时以上的“学习与探究”。教材中普遍设置课前提示、“资料卡片”“知识链接”“历史纵横”“学习思考”“学思之窗”“资料回放”以及课后的“学习延伸”，也为师生们提供了大量资料详实、步骤清晰、易操作的探究活动。探究式学习与讲授式教学相比，要花费更多的时间，它是一个学生不断试误和不断积淀的过程，这个过程需要教师的引导和大量知识的铺垫，这使原本不足的教学时间更加捉襟见肘。老师不得不打疲劳战，学生不得不打迷糊战，这样的教学效率自然就低了。
二、应对策略
怎样才能在有限的时间内最大限度地实现课标的要求又能培养学生的历史学科核心素养？许多专家学者建议：教师在这种新趋势下应该对教材进行积极开发，大胆地对教材内容进行重构、合理取舍以强化主干知识，从而提高教学效率。
（一）概念解析
“重构”从哲学角度看是强调个体与整体的协调；从历史学角度看，重构论史学观认为历史学要以求真的态度，重建和还原历史的本来面目，以期达到客观性的标准。要重建和还原历史就需要两个条件：“一是对史料进行广泛收集和严格的考订，二是历史学家的态度尽可能地要做到客观、中立、不偏不倚。在自己的作品中排除主观因素，不将自己民族的、政治的、个人爱好的偏向掺杂进去”。一线的高中教师不是专业的历史学家，我们不需要对每一节教材做详细的考订，也做不到对每一历史知识点做好广泛的史料收集和严格的资料考证，更不需要教师们对历史知识的理解写成文章。
“重构”在历史教学中，也可以理解为对教材的“二次开发”。在这一方面，张华教授指出：传统的课程和教学是分离的。而新课程认为，在特定的教育情景中，每位教师和学生对给定的课程内容和意义都有其自身的理解。“教学是教师和学生在具体教育情景中对内容作出根本变革的过程——创造内容与意义的过程。”
北师大教授裴娣娜的主体教育理论主张学生是自身生活、学习和发展的主体。学生是教师教育活动的客观对象，这是相对的、暂时的，但是学生是自身生活、学习和发展的主体，这是绝对的、长期的。正因如此，学生应该享有一定的自主选择和自我发展的权利。如何发挥和培养学生的主体性应成为现代教育的一项重要目标，而且在教育过程中应该强调教师与学生之间的协同活动。而传统的教育更强调老师的主导地位，从而忽视了学生的发展需要。因此笔者认为教材的“重构”原则应该立足于以下几点：一是坚持以学生为主体；二是紧扣标准，启发教学；三是坚持预设性和生成性的辩证统一。
（二）具体做法
从这些理论和原则出发，笔者在具体的教学过程中突破原有的思维定势注重对历史教材的整合，用于指导学生学习。具体做法有以下几个方面：
（1）突出历史时序观，“整合”教材顺序。如，如必修一《近代中国的民主革命》和必修二《近代中国资本主义的曲折发展》两课的学习，我们撇开一般的教学时序，先讲必修二“近代中国资本主义的曲折发展”，再学习必修一“近代中国的民主革命”，这样的调序易于让学生理解经济与政治的关系。这些看似“不按常理的出牌”不仅符合学生的认知顺序，还会引发学生的历史想象。 （2）突出内在逻辑关系，“整合”教材顺序。根据内容、目标的不同而调整，有时是为了与时间顺序、精神诉求、现实生活一致；有时也是为了构成相近、相关或者相反的专题；有时还是为了与其他科目的学习内容同步，使学生的学习更为有效。高中历史必修一专题七《近代西方民主政治的确立与发展》，这章内容概念性的理解特别多，对教师和学生都构成极大的挑战，如代议制、君主立宪制、总统制共和制、议会制、责任内阁制等等，我们撇开常规教学时间，专门请教政治老师，跟政治学科中的“国家、国体、政体”知识同步教学，这样能够让学生更容易进行学科知识之间的迁移，有效理解历史概念，更好发挥学生的历史想象力。
（3）突出知识体系的完整性，“整合”模块间的知识。新教材在通史基础上，按照文明史观将中外历史重构成了政治文明、物质文明和精神文明三个模块。但事实上，历史发展的真相是同一时空三种文明同时发展。因此，在教学中我们可以将不同模块间有联系的的知识加以重构，还原历史的整体性。以宋元时期为例可以用以下的表格设计来完成教学（具体内容略）：
通过这种方法，在很大程度上实现了学生对知识的建构，又提供了主动学习的科学方法，大大地丰富了学生的思维过程，突破了学生的思维定势，使其充满创新、创造的欲望。
（4）揭示知识内在联系，“整合”同一模块内相关专题。新教材以文明史观作为宏观上的指导，但在一个模块内，主要还是以时间为顺序来编排各个专题。为了引导学生从宏观上建构知识体系，进一步把握历史知识的内在联系，理解历史发展的规律，从而形成科学的學习方法。我们要善于揭示专题之间的内在联系。如以必修二专题五、六、七、八为例：
专题五《走向世界的资本主义市场》，欧美建立以市场调节为主的资本主义经济体制，实现了国家的近代化。但局限在于生产具有盲目性和无序性；专题六《罗斯福新政与当代资本主义》，盲目无序生产直接导致经济危机的发生，美国罗斯福新政新在加强国家对经济的干预，是对市场运行机制调整的成功实践；专题七《苏联社会主义建设经济和教训》，经济现代化模式并不是单一的，人类探索出社会主义模式的现代化道路，使经济现代化模式呈现多元化发展；专题八《当今世界经济的全球化趋势》，随着世界经济的发展，整体化趋势日益显著，出现超越两种模式的两大经济发展趋势：区域集团化和全球化。这大大拓展了学生的有效思维过程，通过知识之间、理论与现实之间的各种冲突与比对思索，在很大程度上实现了学生对知识的主动建构，也使其充满创新、创造的欲望。
另外，对教材的重构不仅表现在教师对教材的理解和升华，也应表现在学生在学习的过程不仅获得对基本历史知识的理解，明白历史的发展规律，并透过现象看本质，能够思考教材，形成独具个性的知识框架。
对教材的重构或者二次开发来推动教学的实践是一种贴近学生认知水平和情感诉求方式，这样的教学有利于增加学生对历史学习的兴趣，培养学生的历史学科能力，因此一方面提高学生知识和能力水平；另一方面促进教师自身素质的发展。教学相长，在这个过程中，教师需要不断学习历史教育教学理论，不断查阅各种历史学著作和各式传记、名作，并互相讨论交流，使自身的专业知识和素养得到了提高，开拓了视野，锻炼了应变的能力。
参考文献：
[1]彭刚.求问什么是历史（在中国人民大学的讲演）.文汇报（沪），2011（04）：40.
[2]张华.我国课程与教学的概念重建（讲座）.首都师大，2005（05）.
[3]王晓洁.新课程条件下高中历史教材二次开发的理论与实践研究.《苏州大学》，2008.
[4]梁励.新旧历史教学理念之比较.历史教学问题，2006（01）.
[5]叶小兵.高中历史价值（讲座），2015（12）.
[6]吴伟.历史学科能力与历史素养[J].天津：历史教学（中学版），2012（11）
[7]于友西.历史学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2001.
[8]白月桥.历史教学问题探讨[M].北京：教育科学出版社，2001.
[9]范多宝.高中生历史思维和表达能力培养方法的研究[D].西北师范大学，2004.