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兒童诗，是语文教材的重要组成部分，不管是在人教版、北师大版、苏教版教材中，儿童诗都占了教材非常高的比例。单人教版第一册教材中，就有36篇儿歌、儿童诗（包括古诗），第三册有《植物妈妈有办法》《一株紫丁香》《假如》《红领巾真好》《四季的脚步》等六篇儿童诗。为了深入探索儿童诗教学的策略，结合我们课题组对“基于微课的儿童诗教学策略”研究，我们课题组利用人教版《假如》这篇课文的教学对儿童诗有效教学做了一次探索和尝试。针对儿童诗具有语言凝练、意境悠远、情感丰富等特点，提出了“融情、补白、精练”等相应策略。
新课标对儿童诗的教学要求是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”从所选择的几首诗来说，落实以上目标应该是不难的。但具体的课堂教学，“想象如何展开，情感体验如何激发，感受到的语言美怎样表现出来”才算达到新课标的要求呢？因为古诗教学讲究意境的领悟，追求诗情画意的翻译和描述以及抑扬顿挫的朗读和诵读，有了一定的套子。而这些儿童诗简简单单，一读就懂。它们除了作为识字的凭借和朗读之外，是否还有更深的意义和更高的要求呢？比如理解的度上如何把握，想象的激发上该作何凭借，朗读的训练点怎样落实，语言的积累和训练如何落实，如何针对特点采取相应策略……
以下就是我们课题组利用人教版《假如》这篇课文的教学对儿童诗有效教学做的一次探索和尝试：
特点一：丰富的情感相应策略：融入这一段情
儿童诗那短短的诗句中，流淌着一条情感的河流。由情感可以想到一些关键词：感恩、同情、热爱、悲悯，还比如：爱，生命，童年，友谊，文化……爱是永恒的主题，如《一株紫丁香》表达了师生之爱；《欢庆》表达了国家之爱，《两只鸟蛋》体现的是对生命的珍爱，《假如》则让人体验到了关爱别人，关爱环境的情感。这条情感的河流，从诗题处就起“源”，到结句还未断流。这就使得教师在儿童诗的教学中，从开口说第一句话起，就要用不同的手段，不停地激情、聚情、传情，带着学生融入课文，透过一词一句，理解文字背后蕴藏的丰富情感，从而获得初步的情感体验。
[片段一]
师：今天，老师给大家带来了一位新朋友，你们想认识他是谁吗？）
生：想。
师：请看动画片。可看动画片之前，老师要提个要求：动画片中讲了什么故事？他是个什么样的人？
微课播放《神笔马良》，然后学生说出了自己的想法。
师：是啊！马良是个善良的人，他得到了他梦寐以求的神笔，为穷人做了很多好事。《假如》这首诗歌的作者也渴望有一支神笔。他想用神笔来做什么呢？请小朋友们自由读课文，找一找，看他想用神笔来做什么？生：他想用神笔给小树画了太阳，他很关心小树的生长。
生：他想用神笔给小鸟画很多好吃的谷粒，让鸟儿不再苦苦地等待妈妈到处寻食。
生：他想用神笔给残疾小姑娘画一双好腿，让小姑娘快活地成长。
师：小作者心中想的都是别人，多善良啊！今天，我们就学习23课“假如”。来，举起手，让我们带着感激写好它们，（板书：假如）读好它们。
[片断二]
第三个假如
1.刚才我们跟着小鸟一起伤心，一起高兴，假如你看见好朋友变得不幸，你又会怎么样呢？谁能为我们读一读课文的第三节？
2.西西本来也和我们一样，有着健康的身体，也和大家一样可以在操场上、草地上尽情地玩耍、奔跑，可是，一场意外的车祸却让他永远地失去了双腿。不幸的朋友西西，每天只能做一件事，是什么？（只坐在屋里望着窗外的小树和飞燕。）
3.多么不幸的朋友啊。
引读：当我们在操场上奔跑的时候，西西却只能——
当我们在草地上游戏的时候，西西却只能——
当我们在野外尽情玩耍时候，西西却只能——（在朗读中感悟“不幸”一词）
4.“没有一双好腿”给西西的生活带来了多大的不便与痛苦！多么不幸的朋友啊！假如，你就是西西，那会是一种怎样的感受呢？（难过、痛苦）请你难过、痛苦地读一读。西西是不幸，但他又是幸运的，他得到了小女孩的帮助！
5.现在，西西有了一双好腿，他可以（出示“和我们一起在操场上奔跑，在草地上游戏”）
6.有了健康的身体，真好啊！有了好腿，西西还可以干什么了？.
7.你们看，西西真的来了！也有话要对大家说呢？（亲爱的朋友们，感谢你的爱心，让我重新拥有了健康的身体，来，我们一起去踢球吧！）
8.多么让人激动的画面啊，让我们一起读一读课文的第三节吧。
[解析一]一词一句总关情
儿童诗的情感，蕴藏在文字的背后。学生只有通过与文本对话才能感受、体验。片段一中的“马良的神笔”一词，由于教学时补充了画面，给予了赞美，学生就领略了马良的神笔所蕴含的意义，感受到作者对文中“我”的喜爱和赞美之情；片段二，“三个假如”的话语中，作者要表述的关爱他人、关爱环境之情因意境的广阔而更加深远，学生惟有插上想象的翅膀，在积极的思维和情感活动中，在一遍又一遍的反复诵读中，才能有独特的、丰富的感受，并有情感上的共鸣。
[解析二]一言一行总含情
要读出文字背后蕴含的深情，就要将学生的情与作者的情融为一体。要将两者的情融为一体，教师就必须精心设计，为学生营造一个情绪场，即能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机的课堂环境，它能使学生尽快进入学习角色，以饱满的热情参与和完成学习任务。
1.导入处激情：上述片断一中，教师用低年级学生喜闻乐见的交新朋友导入，一下子抓住了学生的注意，引发了他们的兴趣。然后，教师及时出示了视频，马良画什么有什么，特别是惩治贪得无厌的县官的画面，带给学生视觉上的强烈冲击，这是从感官上激情；随即，精心设计了板书前的教学语言：“是啊！马良得到了他梦寐以求的神笔，为穷人做了很多好事。《假如》这首诗歌的作者也渴望有一支神笔，心中想去帮助别人，多善良啊！今天，我们就学习23课假如。来，举起手，让我们带着感激写好它们，读好它们。（板书：假如）”这是从体验上激情。当学生带着先前的感受，第一次读完“假如”这个词语，教师这样评价：“读得真好。我仿佛看到在座的小朋友们也有这样一颗善良美好的心呀！能让我再感受一次吗？”看！学生也挺直了腰，微笑着再读，这是在评价中激情。这三次激发过后，学生的情已流露于眼眸间，流露于微笑中，这情感的闸门，无疑已经訇然中开。 2.高潮点聚情：当学生的真情在课堂中流淌起来，教师就要借机推波助澜，起处要助势，伏处要烘托，并适时积聚，以掀起课堂教学中的高潮。本课中，学生情绪高涨处，是在对“三个假如”的理解、朗读阶段（见片段二）。当学生跟随作者走进文本，走进画面，“如临其境、如见其形、如闻其香”，那对善良的心的喜爱之情也就愈发浓烈，愈发深厚，积聚在心头，凝聚成那一句句赞美，一个个心愿。而这一切，正是从孩子心底流淌出的情感的自然表达。
3.结束时传情：诗句教学结束之后，学生似乎情尤未尽，满腔热情澎湃于心。教师顺势引导拓展，要求孩子模仿课文格式编小诗。学生很快产生了移情体验，将诗歌学习过程中积聚的、流淌着的情感，一下子转移到真实的生活中来，那一首首充满稚气、又充满灵气的小诗，透着同样浓浓的情，一直向课外延伸。如此一来，学生的情在导入时被激发，在流淌中起高潮，在结束时又从文本流向生活，实现了语文向生活的回归，从中获得的体验是真实的，也将会是刻骨铭心的。
特点二：悠远的意境相应策略：巧补那一片“白”
叶圣陶先生说：“作者始有境，入境始觉亲。”儿童诗的创作同样源于生活，作者在此时被此景所触发而生的情，融成笔端简单的几句诗，其思维的跳跃往往较大，相应的留白较多，给读者留下了广阔的想象空间，但读者唯有入其境，才能领其情。这些特点值得教者认真思索，真切把握，否则处理时易陷入蜻蜓点水式的简单化圈圈之中。加上低年级学生理解时往往只能就字论字，就句读句，难以从整体加以把握。这就更需要教师善于捕捉诗中空白，作层层铺展，为学生搭建“入境”的阶梯，让学生一边走进文本，一边获得体验。但走进文本后，还要跳出文本，进行基于个体体验基础上的个性的升华与张扬，即发学生“自己之声”。
上述片段二的教学设计中，如果说，出示寒风中瑟瑟的小树，饿得哭泣的小鸟，坐在轮椅上的西西，前后变化对比图片，辅以或忧伤或欢快的音乐，是为了使学生对文本的体验多样化、立体化，是为了让学生的心与作者的心贴在一块，是为了“化我为他”---即“入境”，那么，接下来“假如是你，会有什么样的感受呢？他们最需要的是什么？你最想用神笔画什么？看到它们很开心，我们的心里一定也很开心。”的教学过程，就是“出境”的过程，就是学生回归“自我”的过程，也是学生抒發独特体验，展示个性的过程。学生在诗的空白处以想象力为翼，驰骋了一个来回，但绝非“空手而回”。从学生精彩的描述中，我们能感受到童心的真、童心的纯；从学生有声有色的朗读中，领略到每一个“哈姆雷特”的不同风采。
对这一片“白”，教师采取了两种方式来补：
一是学生接受式补白，即画面的展示及教学语言，学生以听和看的方式来丰富意像。如在教学第三个假如时的教学语言：
当我们在操场上奔跑的时候，西西却只能——
当我们在草地上游戏的时候，西西却只能——
当我们在野外尽情玩耍时候，西西却只能——
二是学生主动式补白，通过教师的随机采访，学生想想、说说、演演等来完成。如在教学第一个假如时的教学片断：
师：来，站起来，让我们一起来演一演这棵小树吧。（课件插入北风的声音）寒冷的冬天到了，你听啊，北风呼呼地吹啊，你看啊，雪纷纷地下着，啊，好大的雪啊，好冷的风啊
师随后随机采访“棵棵瑟瑟发抖的小树”：
小树小树，你为什么缩着身子？
小树小树，你在叹息什么？
小树小树，你最需要的是什么？
这样，教师与学生一起，在诗的空白处，补进了“画面、动作、语言、声音”，补出了情景交融的教学意境，也补出了学生对诗句的不同体验。
特点三：凝练的语言相应策略：精炼某几个“点”
1.朗读点：
诗是美的载体。诗的语言在排列形式上的美，音韵节奏上的美，创设意境上的美，想象新颖独特的美，抒发感情至真至纯的美，闪烁着哲理光芒的美，还有儿童诗独特的质朴美和稚拙美，要通过反复朗读来体会。本课教学中，读的训练历经如下过程：初读，读准字音，读通诗句——再读，整体入手，初步感知——三读，品词析句，丰富情感——四读，配乐诵读，升华情感。这样，学生读诗的过程就成了发现美、捕捉美、展现美、享受美的过程。
2.积累点：
诗歌讲究惜字如金，儿童诗凝练的语言，使得低年级语文课的教学重点之——字词教学好像被架空，似乎找不到一个支点。但低年级语文课的使命，又使得教师在课堂上，不能只“让学生去感悟那些尽管付出努力都不一定就能悟透的人文性”，更应该“引导学生牢牢抓住几乎人人经过努力都能把握的语言现象及其规律（即工具性）”。如何保证语言文字的有机训练，又不生出旁支末节，以保证诗歌学习的连贯性呢？教师在本课教学的导入处打下一个积累点，对学生进行语言文字的训练。（见片段一）
本课的词语教学，不仅要求学生读准字音，还通过画面再现，指导学生读出形、读出感觉，为后面的句子朗读打下基础。之后进行的词串教学，旨在通过一词带多词的形式，教给学生积累的方法。在这“读读、比比、想想、记记”的过程中，学生很快分清了词义，积累的过程就不再是简单、机械的读读背背。
3.发展点：
[片断三]：
师：作者的心愿就是这三个吗？你是从哪里看出来的？（出示第四小节）
师：是啊，生活并不是都这样美好，不幸的事时时在我们身边发生着，请看――（课件）边出示边描述：失去光明的孩子渴望看到红花绿草；光秃秃的山岭裸露黄土；贫穷的山村孩子在破烂的教室里上课……
师：一个有爱心的人，随时随地都会想着去帮助别人解决困难。假如你有一枝马良的神笔，你想拿它来实现什么愿望呢？请拿出课堂作业本来完成。（课件出示：假如我有一枝马良的神笔，我要）
交流。（背景音乐）
是啊，生活并不是都这样美好，不幸的事时时在我们身边发生着，请看――（微课）假如你有一枝马良的神笔，你想拿它来实现什么愿望？帮助哪些人呢？
如此进行儿童诗的教学，我们的孩子怎能不喜欢儿童诗，怎能不对儿童诗产生兴趣呢？是啊，体悟诵读韵味，放飞童年梦想，这是我们儿童诗教学想要达到的美好意境，让我们在课题组研究的基础上，继续探索，继续尝试，摸索出儿童诗教学的有效策略，走出一条儿童诗教学的星光大道！
新课标对儿童诗的教学要求是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”从所选择的几首诗来说，落实以上目标应该是不难的。但具体的课堂教学，“想象如何展开，情感体验如何激发，感受到的语言美怎样表现出来”才算达到新课标的要求呢？因为古诗教学讲究意境的领悟，追求诗情画意的翻译和描述以及抑扬顿挫的朗读和诵读，有了一定的套子。而这些儿童诗简简单单，一读就懂。它们除了作为识字的凭借和朗读之外，是否还有更深的意义和更高的要求呢？比如理解的度上如何把握，想象的激发上该作何凭借，朗读的训练点怎样落实，语言的积累和训练如何落实，如何针对特点采取相应策略……
以下就是我们课题组利用人教版《假如》这篇课文的教学对儿童诗有效教学做的一次探索和尝试：
特点一：丰富的情感相应策略：融入这一段情
儿童诗那短短的诗句中，流淌着一条情感的河流。由情感可以想到一些关键词：感恩、同情、热爱、悲悯，还比如：爱，生命，童年，友谊，文化……爱是永恒的主题，如《一株紫丁香》表达了师生之爱；《欢庆》表达了国家之爱，《两只鸟蛋》体现的是对生命的珍爱，《假如》则让人体验到了关爱别人，关爱环境的情感。这条情感的河流，从诗题处就起“源”，到结句还未断流。这就使得教师在儿童诗的教学中，从开口说第一句话起，就要用不同的手段，不停地激情、聚情、传情，带着学生融入课文，透过一词一句，理解文字背后蕴藏的丰富情感，从而获得初步的情感体验。
[片段一]
师：今天，老师给大家带来了一位新朋友，你们想认识他是谁吗？）
生：想。
师：请看动画片。可看动画片之前，老师要提个要求：动画片中讲了什么故事？他是个什么样的人？
微课播放《神笔马良》，然后学生说出了自己的想法。
师：是啊！马良是个善良的人，他得到了他梦寐以求的神笔，为穷人做了很多好事。《假如》这首诗歌的作者也渴望有一支神笔。他想用神笔来做什么呢？请小朋友们自由读课文，找一找，看他想用神笔来做什么？生：他想用神笔给小树画了太阳，他很关心小树的生长。
生：他想用神笔给小鸟画很多好吃的谷粒，让鸟儿不再苦苦地等待妈妈到处寻食。
生：他想用神笔给残疾小姑娘画一双好腿，让小姑娘快活地成长。
师：小作者心中想的都是别人，多善良啊！今天，我们就学习23课“假如”。来，举起手，让我们带着感激写好它们，（板书：假如）读好它们。
[片断二]
第三个假如
1.刚才我们跟着小鸟一起伤心，一起高兴，假如你看见好朋友变得不幸，你又会怎么样呢？谁能为我们读一读课文的第三节？
2.西西本来也和我们一样，有着健康的身体，也和大家一样可以在操场上、草地上尽情地玩耍、奔跑，可是，一场意外的车祸却让他永远地失去了双腿。不幸的朋友西西，每天只能做一件事，是什么？（只坐在屋里望着窗外的小树和飞燕。）
3.多么不幸的朋友啊。
引读：当我们在操场上奔跑的时候，西西却只能——
当我们在草地上游戏的时候，西西却只能——
当我们在野外尽情玩耍时候，西西却只能——（在朗读中感悟“不幸”一词）
4.“没有一双好腿”给西西的生活带来了多大的不便与痛苦！多么不幸的朋友啊！假如，你就是西西，那会是一种怎样的感受呢？（难过、痛苦）请你难过、痛苦地读一读。西西是不幸，但他又是幸运的，他得到了小女孩的帮助！
5.现在，西西有了一双好腿，他可以（出示“和我们一起在操场上奔跑，在草地上游戏”）
6.有了健康的身体，真好啊！有了好腿，西西还可以干什么了？.
7.你们看，西西真的来了！也有话要对大家说呢？（亲爱的朋友们，感谢你的爱心，让我重新拥有了健康的身体，来，我们一起去踢球吧！）
8.多么让人激动的画面啊，让我们一起读一读课文的第三节吧。
[解析一]一词一句总关情
儿童诗的情感，蕴藏在文字的背后。学生只有通过与文本对话才能感受、体验。片段一中的“马良的神笔”一词，由于教学时补充了画面，给予了赞美，学生就领略了马良的神笔所蕴含的意义，感受到作者对文中“我”的喜爱和赞美之情；片段二，“三个假如”的话语中，作者要表述的关爱他人、关爱环境之情因意境的广阔而更加深远，学生惟有插上想象的翅膀，在积极的思维和情感活动中，在一遍又一遍的反复诵读中，才能有独特的、丰富的感受，并有情感上的共鸣。
[解析二]一言一行总含情
要读出文字背后蕴含的深情，就要将学生的情与作者的情融为一体。要将两者的情融为一体，教师就必须精心设计，为学生营造一个情绪场，即能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机的课堂环境，它能使学生尽快进入学习角色，以饱满的热情参与和完成学习任务。
1.导入处激情：上述片断一中，教师用低年级学生喜闻乐见的交新朋友导入，一下子抓住了学生的注意，引发了他们的兴趣。然后，教师及时出示了视频，马良画什么有什么，特别是惩治贪得无厌的县官的画面，带给学生视觉上的强烈冲击，这是从感官上激情；随即，精心设计了板书前的教学语言：“是啊！马良得到了他梦寐以求的神笔，为穷人做了很多好事。《假如》这首诗歌的作者也渴望有一支神笔，心中想去帮助别人，多善良啊！今天，我们就学习23课假如。来，举起手，让我们带着感激写好它们，读好它们。（板书：假如）”这是从体验上激情。当学生带着先前的感受，第一次读完“假如”这个词语，教师这样评价：“读得真好。我仿佛看到在座的小朋友们也有这样一颗善良美好的心呀！能让我再感受一次吗？”看！学生也挺直了腰，微笑着再读，这是在评价中激情。这三次激发过后，学生的情已流露于眼眸间，流露于微笑中，这情感的闸门，无疑已经訇然中开。 2.高潮点聚情：当学生的真情在课堂中流淌起来，教师就要借机推波助澜，起处要助势，伏处要烘托，并适时积聚，以掀起课堂教学中的高潮。本课中，学生情绪高涨处，是在对“三个假如”的理解、朗读阶段（见片段二）。当学生跟随作者走进文本，走进画面，“如临其境、如见其形、如闻其香”，那对善良的心的喜爱之情也就愈发浓烈，愈发深厚，积聚在心头，凝聚成那一句句赞美，一个个心愿。而这一切，正是从孩子心底流淌出的情感的自然表达。
3.结束时传情：诗句教学结束之后，学生似乎情尤未尽，满腔热情澎湃于心。教师顺势引导拓展，要求孩子模仿课文格式编小诗。学生很快产生了移情体验，将诗歌学习过程中积聚的、流淌着的情感，一下子转移到真实的生活中来，那一首首充满稚气、又充满灵气的小诗，透着同样浓浓的情，一直向课外延伸。如此一来，学生的情在导入时被激发，在流淌中起高潮，在结束时又从文本流向生活，实现了语文向生活的回归，从中获得的体验是真实的，也将会是刻骨铭心的。
特点二：悠远的意境相应策略：巧补那一片“白”
叶圣陶先生说：“作者始有境，入境始觉亲。”儿童诗的创作同样源于生活，作者在此时被此景所触发而生的情，融成笔端简单的几句诗，其思维的跳跃往往较大，相应的留白较多，给读者留下了广阔的想象空间，但读者唯有入其境，才能领其情。这些特点值得教者认真思索，真切把握，否则处理时易陷入蜻蜓点水式的简单化圈圈之中。加上低年级学生理解时往往只能就字论字，就句读句，难以从整体加以把握。这就更需要教师善于捕捉诗中空白，作层层铺展，为学生搭建“入境”的阶梯，让学生一边走进文本，一边获得体验。但走进文本后，还要跳出文本，进行基于个体体验基础上的个性的升华与张扬，即发学生“自己之声”。
上述片段二的教学设计中，如果说，出示寒风中瑟瑟的小树，饿得哭泣的小鸟，坐在轮椅上的西西，前后变化对比图片，辅以或忧伤或欢快的音乐，是为了使学生对文本的体验多样化、立体化，是为了让学生的心与作者的心贴在一块，是为了“化我为他”---即“入境”，那么，接下来“假如是你，会有什么样的感受呢？他们最需要的是什么？你最想用神笔画什么？看到它们很开心，我们的心里一定也很开心。”的教学过程，就是“出境”的过程，就是学生回归“自我”的过程，也是学生抒發独特体验，展示个性的过程。学生在诗的空白处以想象力为翼，驰骋了一个来回，但绝非“空手而回”。从学生精彩的描述中，我们能感受到童心的真、童心的纯；从学生有声有色的朗读中，领略到每一个“哈姆雷特”的不同风采。
对这一片“白”，教师采取了两种方式来补：
一是学生接受式补白，即画面的展示及教学语言，学生以听和看的方式来丰富意像。如在教学第三个假如时的教学语言：
当我们在操场上奔跑的时候，西西却只能——
当我们在草地上游戏的时候，西西却只能——
当我们在野外尽情玩耍时候，西西却只能——
二是学生主动式补白，通过教师的随机采访，学生想想、说说、演演等来完成。如在教学第一个假如时的教学片断：
师：来，站起来，让我们一起来演一演这棵小树吧。（课件插入北风的声音）寒冷的冬天到了，你听啊，北风呼呼地吹啊，你看啊，雪纷纷地下着，啊，好大的雪啊，好冷的风啊
师随后随机采访“棵棵瑟瑟发抖的小树”：
小树小树，你为什么缩着身子？
小树小树，你在叹息什么？
小树小树，你最需要的是什么？
这样，教师与学生一起，在诗的空白处，补进了“画面、动作、语言、声音”，补出了情景交融的教学意境，也补出了学生对诗句的不同体验。
特点三：凝练的语言相应策略：精炼某几个“点”
1.朗读点：
诗是美的载体。诗的语言在排列形式上的美，音韵节奏上的美，创设意境上的美，想象新颖独特的美，抒发感情至真至纯的美，闪烁着哲理光芒的美，还有儿童诗独特的质朴美和稚拙美，要通过反复朗读来体会。本课教学中，读的训练历经如下过程：初读，读准字音，读通诗句——再读，整体入手，初步感知——三读，品词析句，丰富情感——四读，配乐诵读，升华情感。这样，学生读诗的过程就成了发现美、捕捉美、展现美、享受美的过程。
2.积累点：
诗歌讲究惜字如金，儿童诗凝练的语言，使得低年级语文课的教学重点之——字词教学好像被架空，似乎找不到一个支点。但低年级语文课的使命，又使得教师在课堂上，不能只“让学生去感悟那些尽管付出努力都不一定就能悟透的人文性”，更应该“引导学生牢牢抓住几乎人人经过努力都能把握的语言现象及其规律（即工具性）”。如何保证语言文字的有机训练，又不生出旁支末节，以保证诗歌学习的连贯性呢？教师在本课教学的导入处打下一个积累点，对学生进行语言文字的训练。（见片段一）
本课的词语教学，不仅要求学生读准字音，还通过画面再现，指导学生读出形、读出感觉，为后面的句子朗读打下基础。之后进行的词串教学，旨在通过一词带多词的形式，教给学生积累的方法。在这“读读、比比、想想、记记”的过程中，学生很快分清了词义，积累的过程就不再是简单、机械的读读背背。
3.发展点：
[片断三]：
师：作者的心愿就是这三个吗？你是从哪里看出来的？（出示第四小节）
师：是啊，生活并不是都这样美好，不幸的事时时在我们身边发生着，请看――（课件）边出示边描述：失去光明的孩子渴望看到红花绿草；光秃秃的山岭裸露黄土；贫穷的山村孩子在破烂的教室里上课……
师：一个有爱心的人，随时随地都会想着去帮助别人解决困难。假如你有一枝马良的神笔，你想拿它来实现什么愿望呢？请拿出课堂作业本来完成。（课件出示：假如我有一枝马良的神笔，我要）
交流。（背景音乐）
是啊，生活并不是都这样美好，不幸的事时时在我们身边发生着，请看――（微课）假如你有一枝马良的神笔，你想拿它来实现什么愿望？帮助哪些人呢？
如此进行儿童诗的教学，我们的孩子怎能不喜欢儿童诗，怎能不对儿童诗产生兴趣呢？是啊，体悟诵读韵味，放飞童年梦想，这是我们儿童诗教学想要达到的美好意境，让我们在课题组研究的基础上，继续探索，继续尝试，摸索出儿童诗教学的有效策略，走出一条儿童诗教学的星光大道！