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摘 要：小组合作学习，是小学语文教学中十分有效的一种策略，然而，如何采取科学、有效的教学流程，组织好小组合作学习，使其展现出应有的教学效果，对众多语文教师的教学技能也提出了考验。基于上述背景，本文从教师自身定位、教学组织调控、教学评价机制、教学组织形式四个方面入手，对教学中存在的问题进行了总结归纳，希望能够为语文小组合作教法的完善提供一些思路。
关键词：小学语文；小组合作学习；问题反思
一、引言
小组合作学习，是现代教育教学领域中，一种十分有效的教学形式。当代美国教育评论家爱丽斯曾经说过：“小组合作学习，是当代教育改革中最为重要的成果之一”。而我国教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中也明确指出：“在语文教学中，教师应积极提倡小组、合作、探究学习的方式”。由此可见，小组合作学习的地位和重要性。然而，在践行小组合作学习的过程中，需要教师结合教情、学情、生情，制定针对性强，效果高的教学策略，同时，把控好教学的组织秩序，完善教学评价方式，倘若上述环节存在问题，便会对小组合作教学的质量带来负面影响。以下，本文将结合本人在教育教学中多年的实践经历，对小学语文小组合作学习中的问题进行归纳。
二、教师自身定位不准确
在小组合作教学中，教师把握自身地位是否准确，直接影响到教学的实效性，现代教育学理论认为：在教学中，教师应更为地成為引导者和辅助者，通过设置合理的教学流程，引导和辅助学生自主学习，掌握知识。在小学合作学习中，教师同样应该遵循上述教育理论，找准自身的定位，引导和帮助学生，开展实效性高，探究性强的小组合作教学。
然而，在多年的教学实践中我发现，小组合作学习教学中，教师自身定位不准确的问题屡屡出现，主要表现在两个方面。第一，置身事外，不会引导。通过调查发现，超过50%的教师在进行小组合作教学时，一般只是简单地说：“同学们，我们开始小组合作学习吧。”之后，便站在讲台上，自己忙自己的事，也不注重对学生的引导。第二，惜时如金，不懂合作。通过调查发现，60%左右的语文课程小组合作学习时间仅为5分钟左右，时间较短，这也使得该种教学流于形式，难以对学生的合作能力产生有效培养价值。笔者认为，在语文课堂小组合作教学中，教师应明确自身的定位，倘若不会引导，不懂合作，教学的质量难以保障。
三、教学组织调控不到位
小组合作学习中，学生的分工，教学组织秩序，亦是教学质量有效保障的基础。换句话说，小组合作学习的教学实效性，应建立在有效地教学组织和调控基础上，而实地调查发现，教学组织调控不到位，确实也成为了制约小组合作学习质量的关键，具体来说，表现在以下几方面。
第一，小组学生分工不合理。通過调查发现，大多数教师在设置小组合作学习成员职责时，一般依据男女搭配、成绩优良来分组。小组成员的角色分配62%的是教师直接任命包办，组长的任命一般是由教师直接委派优秀学生担任。而在小组成员的角色轮换问题上81%的学生不参与轮换。第二，缺乏小组合作学习技能的引导。通过调查发现，超过50%的语文课堂小组合作学习中，优等生占据了主导，学困生仅仅处于“捧个人场”的状态，他们的小组合作学习技能难以得到锻炼，此外，超过50%的教师也表示，他们并没有对学生进行专门的小组合作技能培训，仅仅介绍过一些概念，在教学中，一旦出现秩序混乱，学生不懂合作目标等问题，教师或提早结束教学，或严厉批评，整个教学流于形式。
四、教学评价机制不完善
科学规范的教学评价机制，是检验小组合作学习成效的标准，只有对学生小组合作学习的成果进行有效评价，才能够发掘教学中存在的问题，并提出针对性的改进措施，同时，也是对学生学习的一种有效肯定，让他们在小组合作学习中找到成就感，产生继续学习的动力。然而，调研发现，教学评价机制不完善也是存在的主要问题之一，具体的表现有：第一，忽视学习的反思评价。目前，在小组合作学习方面，教师不能从全方位、德智体美等角度出发，对学生进行反思评价，导致教学成果的评价实效性不足。第二，评价标准策略不完善。通过调查发现，超过50%的教师仅针对整个小组进行评价，或是对优等生的学习成果进行评价，整个评价过程中，没有更为有效科学的标准策略。第三，没有建立起完整的小组合作学习成果资源库。调查发现，尚未建立起完整的学习成果资源库，也是小组合作学习中凸显的问题，这使得教学成果的保存、共享、参考和再利用价值得不到发挥。
五、教学的形式默守陈规
在多年的教学实践中，我发现很多小学语文教师在进行小组合作学习时，习惯性地采用固有的教学思维组织教学，这里所指的固有教学思维指的是：教师在设计小组合作学习课堂时，通常采用简单的分组形式，为每个小组制定合作学习的主题。上述小组合作学习的形式比较成熟，但缺乏新颖度，倘若教师从1年级至6年级，都采用上述模式组织教学，久而久之，学生势必缺乏兴趣。因此，小组合作学习的形式默守陈规，甚至陷入“套路”的怪圈，已经成为制约小学语文教学质量提升的桎梏。在今后的教学实践中，探究一种多元化、形式更为新颖的小学语文小组合作学习形式，对于丰富语文课堂的教学情趣，提升教师自身的教学技能来说，都显得至关重要。
六、结语
综上所述，大多数教师对小组合作学习的价值都给予了肯定，但在小学语文小组合作学习教学中，已突显出的问题却十分众多，倘若这些问题不能够得到及时解决，将会制约小组合作学习的质量。因此，如何针对语文课堂小组合作学习中突显出的问题，采取必要的教学措施，完善小组合作学习中的教师定位、组织调控、评价机制和教学新颖度，已成为了小学语文教学下一步改革的关键。
参考文献：
[1]陈维城.小学语文教学中小组合作学习的必要性[J].新课程（小学），2016（02）.
[2]张影.合作学习在小学语文教学中的应用[J].中华少年，2016（03）.
[3]仇燕.优化小组合作，构建小学语文高效课堂[J].内蒙古教育，2015（36）.
[4]王平群.试谈小学语文教学中合作学习的开展[J].学周刊，2013（26）.
[5]张桂霖.浅议合作学习——课改调研随笔[J].黑河学刊，2013（03）.
关键词：小学语文；小组合作学习；问题反思
一、引言
小组合作学习，是现代教育教学领域中，一种十分有效的教学形式。当代美国教育评论家爱丽斯曾经说过：“小组合作学习，是当代教育改革中最为重要的成果之一”。而我国教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中也明确指出：“在语文教学中，教师应积极提倡小组、合作、探究学习的方式”。由此可见，小组合作学习的地位和重要性。然而，在践行小组合作学习的过程中，需要教师结合教情、学情、生情，制定针对性强，效果高的教学策略，同时，把控好教学的组织秩序，完善教学评价方式，倘若上述环节存在问题，便会对小组合作教学的质量带来负面影响。以下，本文将结合本人在教育教学中多年的实践经历，对小学语文小组合作学习中的问题进行归纳。
二、教师自身定位不准确
在小组合作教学中，教师把握自身地位是否准确，直接影响到教学的实效性，现代教育学理论认为：在教学中，教师应更为地成為引导者和辅助者，通过设置合理的教学流程，引导和辅助学生自主学习，掌握知识。在小学合作学习中，教师同样应该遵循上述教育理论，找准自身的定位，引导和帮助学生，开展实效性高，探究性强的小组合作教学。
然而，在多年的教学实践中我发现，小组合作学习教学中，教师自身定位不准确的问题屡屡出现，主要表现在两个方面。第一，置身事外，不会引导。通过调查发现，超过50%的教师在进行小组合作教学时，一般只是简单地说：“同学们，我们开始小组合作学习吧。”之后，便站在讲台上，自己忙自己的事，也不注重对学生的引导。第二，惜时如金，不懂合作。通过调查发现，60%左右的语文课程小组合作学习时间仅为5分钟左右，时间较短，这也使得该种教学流于形式，难以对学生的合作能力产生有效培养价值。笔者认为，在语文课堂小组合作教学中，教师应明确自身的定位，倘若不会引导，不懂合作，教学的质量难以保障。
三、教学组织调控不到位
小组合作学习中，学生的分工，教学组织秩序，亦是教学质量有效保障的基础。换句话说，小组合作学习的教学实效性，应建立在有效地教学组织和调控基础上，而实地调查发现，教学组织调控不到位，确实也成为了制约小组合作学习质量的关键，具体来说，表现在以下几方面。
第一，小组学生分工不合理。通過调查发现，大多数教师在设置小组合作学习成员职责时，一般依据男女搭配、成绩优良来分组。小组成员的角色分配62%的是教师直接任命包办，组长的任命一般是由教师直接委派优秀学生担任。而在小组成员的角色轮换问题上81%的学生不参与轮换。第二，缺乏小组合作学习技能的引导。通过调查发现，超过50%的语文课堂小组合作学习中，优等生占据了主导，学困生仅仅处于“捧个人场”的状态，他们的小组合作学习技能难以得到锻炼，此外，超过50%的教师也表示，他们并没有对学生进行专门的小组合作技能培训，仅仅介绍过一些概念，在教学中，一旦出现秩序混乱，学生不懂合作目标等问题，教师或提早结束教学，或严厉批评，整个教学流于形式。
四、教学评价机制不完善
科学规范的教学评价机制，是检验小组合作学习成效的标准，只有对学生小组合作学习的成果进行有效评价，才能够发掘教学中存在的问题，并提出针对性的改进措施，同时，也是对学生学习的一种有效肯定，让他们在小组合作学习中找到成就感，产生继续学习的动力。然而，调研发现，教学评价机制不完善也是存在的主要问题之一，具体的表现有：第一，忽视学习的反思评价。目前，在小组合作学习方面，教师不能从全方位、德智体美等角度出发，对学生进行反思评价，导致教学成果的评价实效性不足。第二，评价标准策略不完善。通过调查发现，超过50%的教师仅针对整个小组进行评价，或是对优等生的学习成果进行评价，整个评价过程中，没有更为有效科学的标准策略。第三，没有建立起完整的小组合作学习成果资源库。调查发现，尚未建立起完整的学习成果资源库，也是小组合作学习中凸显的问题，这使得教学成果的保存、共享、参考和再利用价值得不到发挥。
五、教学的形式默守陈规
在多年的教学实践中，我发现很多小学语文教师在进行小组合作学习时，习惯性地采用固有的教学思维组织教学，这里所指的固有教学思维指的是：教师在设计小组合作学习课堂时，通常采用简单的分组形式，为每个小组制定合作学习的主题。上述小组合作学习的形式比较成熟，但缺乏新颖度，倘若教师从1年级至6年级，都采用上述模式组织教学，久而久之，学生势必缺乏兴趣。因此，小组合作学习的形式默守陈规，甚至陷入“套路”的怪圈，已经成为制约小学语文教学质量提升的桎梏。在今后的教学实践中，探究一种多元化、形式更为新颖的小学语文小组合作学习形式，对于丰富语文课堂的教学情趣，提升教师自身的教学技能来说，都显得至关重要。
六、结语
综上所述，大多数教师对小组合作学习的价值都给予了肯定，但在小学语文小组合作学习教学中，已突显出的问题却十分众多，倘若这些问题不能够得到及时解决，将会制约小组合作学习的质量。因此，如何针对语文课堂小组合作学习中突显出的问题，采取必要的教学措施，完善小组合作学习中的教师定位、组织调控、评价机制和教学新颖度，已成为了小学语文教学下一步改革的关键。
参考文献：
[1]陈维城.小学语文教学中小组合作学习的必要性[J].新课程（小学），2016（02）.
[2]张影.合作学习在小学语文教学中的应用[J].中华少年，2016（03）.
[3]仇燕.优化小组合作，构建小学语文高效课堂[J].内蒙古教育，2015（36）.
[4]王平群.试谈小学语文教学中合作学习的开展[J].学周刊，2013（26）.
[5]张桂霖.浅议合作学习——课改调研随笔[J].黑河学刊，2013（03）.