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摘要：学校教育就是要使学生获得身心健康发展。但学校教育并非都是积极的，不良的学校教育会产生许多的消极因素影响学生的健康成长，其中，“习得无助”就是消极因素之一。“习得无助”会对学生在认知、情感和行为上都表现出消极的影响。教师在教育教学中要注意策略，避免学生产生“习得无助”。
关键词：习得无助；消极影响
中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）09-0079-01
学校教育就是要使学生获得身心健康发展。世界卫生组织提出身心健康的八大标准。食得快；便得快；睡得快；说得快；走得快；良好的个性：性格温和，意志坚强，感情丰富，具有坦荡胸怀与达观心境；良好的处事能力：看问题客观现实，具有自我控制能力，适应复杂的社会环境，对事物的变迁始终能保持良好的情绪，能保持对社会外环境与机体内环境的平衡；良好的人际关系：待人接物能大度和善，不过分计较，能助人为乐，与人为善。但学校教育并非都是积极的，不良的学校教育会产生许多的消极因素影响学生的健康成长，其中，“习得无助”就是消极因素之一。
“习得无助”这一概念来源于美国心理学家塞利格曼一项经典的动物实验。研究者在每次蜂鸣器发出信号后，对关在笼子里狗施以电击。无论笼里的狗作出什么反应，都不停止电击。若干次以后，研究者发现蜂鸣器发出信号，狗都会产生恐惧情绪，它只是倒在原地呻吟、颤抖，而不进行任何的逃避尝试。甚至即使主试打开笼门，它也不会尝试逃跑。这就是“习得无助”现象。
随后大量实验证明，这种“习得无助”的现象在人类身上也同样存在。指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为。在学校，有些学生由于不断经历来自老师、同伴、学校中的活动以及自身的否定反馈，不经思索地否认自己的能力、认为自己做不到。即使面对自己胜任的任务，也会表现出不自信、焦虑和烦躁，甚至放弃，最终导致学业失败。
一、“习得无助”对学生的消极影响
“习得无助”会对学生在认知、情感和行为上都表现出消极的影响。
（一）认知上的消极影响。
“习得无助”会让学生不经思索地否认自己的能力，认为自己做不到，即使面对自己能胜任的任务，他们也不会选择执行。“习得无助”会让学生产生“我不行”，“做了也不会成功”，“做了也不会有任何价值”的自我认知。
（二）情感上的消极影响。
由于认知上的消极认知，“习得无助”会让学生产生沮丧、烦躁、焦虑、愤怒的情绪，有研究发现，“习得无助”还会让学生产生抑郁。“习得无助”让学生自我效能感很低，学生极度不自信。为难情绪很重。
（三）行为上的消极影响。
“习得无助”会让学生懒散、怠慢，习惯性拖延，包括作业和一切的任务，只愿接受那些完成起来不费力气的任务，或者是注定不会失败的任务。还没做，就先想到失败。没有敢为精神。
二、学生“习得无助”的预防
“习得无助”对学生的消极影响较大，因此，教师在教育教学中要注意策略，避免学生产生“习得无助”。
（一）尊重学生的能力差异，面对不同的学生提出不同的目标要求。
从20世纪80年代起，心理学家普遍认为智能不是单一的。其中，加德纳提出了著名的“多元智能理论”。加德纳认为，人类经过千万年的进化，形成了若干彼此不同、相对独立的智能形式，受不同种族和不同文化的影响，综合成九种不同的智能类型，即言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能、存在智能。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述基本能力，智能之间的不同组合就表现出个体的智能差异。儿童智能类型的差异是客观存在的，几乎每个儿童都有自己特定的智能类型。教师在教育活动中要仔细观察每个儿童的能力倾向，对他们提出不同的目标要求，使他们都能感到成功的快乐体验，从而避免学生产生“习得无助”。
（二）对学生的评价要多维度、多侧面，不能仅以学习成绩为标准。
我们的教育是全面发展的教育，教育目的就是要使学生获得德、智、体、美、劳全面发展。所以评价学生要从他们的思想品德素养、智力素养、身体素养、审美素养、劳动素养多维度进行评价，而不能仅以学习成绩进行评价，如果仅以学习成绩进行评价，将有大多数学生是失败者，而且永远是失败者，这将不可避免大多数学生产生“习得无助”。
（三）对学生的教育要扬长避短。
每个学生都有长处和短处了，教师要善于观察和发现。尤其要善于发现学生的长处，这个长处必须是真实的，而不是编造出来的，教师要经常安排学生擅长的活动，让他们体验活动的乐趣，成功的快乐，避免“习得无助”。
（四）对学生的教育要取长补短。
即让学生用他的长处来克服他的短处。当学生通过他擅长的活动已经建立起足够的自信，就可以逐步来克服他的缺点，在这个阶段，给学生营造一个安全的氛围是很重要的，不要讥笑或批评学生的弱点火缺点。应该让学生感到，只要通过努力和适当的方法，就可以克服缺点，取得进步。
（五）给学生的任务难度要适中。
难易适中的任务可以培养学生解决问题的能力，激发学生的自信心和自豪感。如果教师不注意学生的年龄特征，布置的任务难度较大，学生怎么努力也解决不了问题，不能完成任务，这势必会造成学生的“习得无助”。
（六）培养学生良好的学习习惯。
教师要注意培养学生良好的预习习惯、课堂专心听讲和思考的习惯、课后及时复习和认真完成作业的习惯、使用工具书的习惯。良好的学习习惯有助于学生获得成功，从而避免“习得无助”。
（七）训练学生进行正确归因，培养积极乐观的归因风格。
塞利格曼等人认为人们对不可控事件的归因有类别特征，即人们有不同的归因风格，他根据三个维度把归因风格分为两类：一是消极悲观的归因风格；即内部-广泛-稳定的归因风格；二是积极乐观的归因风格，即外部-具体-不稳定的归因风格。具有消极归因风格的人把挫折和失败解释为内部、稳定、广泛的原因，把成功归因于外部、不稳定、具体的原因；而具有乐观归因风格的人与此相反，他们往往把失败和不可控事件归因于外部、不稳定、具体的原因而把成功归因于内部、稳定、广泛的原因，因此习得无助理论预测具有消极归因风格的个体当受到挫折时，会倾向于“习得无助”和抑郁。所以教师在教育教学中要通过具体的事件训练学生积极乐观的归因风格，避免学生“习得无助”。
参考文献：
[1]伍新春.儿童发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2013.4。
[2]夏志清，杨君. 学困生习得无助的防治初探.安阳师范学院学报.2005.（4）。
[3]韩含，王慧萍. 习得无助理论的归因训练思想述评.临沂大学学报.2013（8）。
关键词：习得无助；消极影响
中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）09-0079-01
学校教育就是要使学生获得身心健康发展。世界卫生组织提出身心健康的八大标准。食得快；便得快；睡得快；说得快；走得快；良好的个性：性格温和，意志坚强，感情丰富，具有坦荡胸怀与达观心境；良好的处事能力：看问题客观现实，具有自我控制能力，适应复杂的社会环境，对事物的变迁始终能保持良好的情绪，能保持对社会外环境与机体内环境的平衡；良好的人际关系：待人接物能大度和善，不过分计较，能助人为乐，与人为善。但学校教育并非都是积极的，不良的学校教育会产生许多的消极因素影响学生的健康成长，其中，“习得无助”就是消极因素之一。
“习得无助”这一概念来源于美国心理学家塞利格曼一项经典的动物实验。研究者在每次蜂鸣器发出信号后，对关在笼子里狗施以电击。无论笼里的狗作出什么反应，都不停止电击。若干次以后，研究者发现蜂鸣器发出信号，狗都会产生恐惧情绪，它只是倒在原地呻吟、颤抖，而不进行任何的逃避尝试。甚至即使主试打开笼门，它也不会尝试逃跑。这就是“习得无助”现象。
随后大量实验证明，这种“习得无助”的现象在人类身上也同样存在。指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为。在学校，有些学生由于不断经历来自老师、同伴、学校中的活动以及自身的否定反馈，不经思索地否认自己的能力、认为自己做不到。即使面对自己胜任的任务，也会表现出不自信、焦虑和烦躁，甚至放弃，最终导致学业失败。
一、“习得无助”对学生的消极影响
“习得无助”会对学生在认知、情感和行为上都表现出消极的影响。
（一）认知上的消极影响。
“习得无助”会让学生不经思索地否认自己的能力，认为自己做不到，即使面对自己能胜任的任务，他们也不会选择执行。“习得无助”会让学生产生“我不行”，“做了也不会成功”，“做了也不会有任何价值”的自我认知。
（二）情感上的消极影响。
由于认知上的消极认知，“习得无助”会让学生产生沮丧、烦躁、焦虑、愤怒的情绪，有研究发现，“习得无助”还会让学生产生抑郁。“习得无助”让学生自我效能感很低，学生极度不自信。为难情绪很重。
（三）行为上的消极影响。
“习得无助”会让学生懒散、怠慢，习惯性拖延，包括作业和一切的任务，只愿接受那些完成起来不费力气的任务，或者是注定不会失败的任务。还没做，就先想到失败。没有敢为精神。
二、学生“习得无助”的预防
“习得无助”对学生的消极影响较大，因此，教师在教育教学中要注意策略，避免学生产生“习得无助”。
（一）尊重学生的能力差异，面对不同的学生提出不同的目标要求。
从20世纪80年代起，心理学家普遍认为智能不是单一的。其中，加德纳提出了著名的“多元智能理论”。加德纳认为，人类经过千万年的进化，形成了若干彼此不同、相对独立的智能形式，受不同种族和不同文化的影响，综合成九种不同的智能类型，即言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能、存在智能。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述基本能力，智能之间的不同组合就表现出个体的智能差异。儿童智能类型的差异是客观存在的，几乎每个儿童都有自己特定的智能类型。教师在教育活动中要仔细观察每个儿童的能力倾向，对他们提出不同的目标要求，使他们都能感到成功的快乐体验，从而避免学生产生“习得无助”。
（二）对学生的评价要多维度、多侧面，不能仅以学习成绩为标准。
我们的教育是全面发展的教育，教育目的就是要使学生获得德、智、体、美、劳全面发展。所以评价学生要从他们的思想品德素养、智力素养、身体素养、审美素养、劳动素养多维度进行评价，而不能仅以学习成绩进行评价，如果仅以学习成绩进行评价，将有大多数学生是失败者，而且永远是失败者，这将不可避免大多数学生产生“习得无助”。
（三）对学生的教育要扬长避短。
每个学生都有长处和短处了，教师要善于观察和发现。尤其要善于发现学生的长处，这个长处必须是真实的，而不是编造出来的，教师要经常安排学生擅长的活动，让他们体验活动的乐趣，成功的快乐，避免“习得无助”。
（四）对学生的教育要取长补短。
即让学生用他的长处来克服他的短处。当学生通过他擅长的活动已经建立起足够的自信，就可以逐步来克服他的缺点，在这个阶段，给学生营造一个安全的氛围是很重要的，不要讥笑或批评学生的弱点火缺点。应该让学生感到，只要通过努力和适当的方法，就可以克服缺点，取得进步。
（五）给学生的任务难度要适中。
难易适中的任务可以培养学生解决问题的能力，激发学生的自信心和自豪感。如果教师不注意学生的年龄特征，布置的任务难度较大，学生怎么努力也解决不了问题，不能完成任务，这势必会造成学生的“习得无助”。
（六）培养学生良好的学习习惯。
教师要注意培养学生良好的预习习惯、课堂专心听讲和思考的习惯、课后及时复习和认真完成作业的习惯、使用工具书的习惯。良好的学习习惯有助于学生获得成功，从而避免“习得无助”。
（七）训练学生进行正确归因，培养积极乐观的归因风格。
塞利格曼等人认为人们对不可控事件的归因有类别特征，即人们有不同的归因风格，他根据三个维度把归因风格分为两类：一是消极悲观的归因风格；即内部-广泛-稳定的归因风格；二是积极乐观的归因风格，即外部-具体-不稳定的归因风格。具有消极归因风格的人把挫折和失败解释为内部、稳定、广泛的原因，把成功归因于外部、不稳定、具体的原因；而具有乐观归因风格的人与此相反，他们往往把失败和不可控事件归因于外部、不稳定、具体的原因而把成功归因于内部、稳定、广泛的原因，因此习得无助理论预测具有消极归因风格的个体当受到挫折时，会倾向于“习得无助”和抑郁。所以教师在教育教学中要通过具体的事件训练学生积极乐观的归因风格，避免学生“习得无助”。
参考文献：
[1]伍新春.儿童发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2013.4。
[2]夏志清，杨君. 学困生习得无助的防治初探.安阳师范学院学报.2005.（4）。
[3]韩含，王慧萍. 习得无助理论的归因训练思想述评.临沂大学学报.2013（8）。