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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0061-02
《高中语文新课程标准》在“阅读与鉴赏”的能力层级中对古诗文阅读提出的要求是“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”。在“应用与拓展”的能力层级中也明确要求学生“增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流”。这有对文言文教学应承载的文化传承方面的作用的要求，更有对文言文教学要担负起涵养学生性情，提高道德修养，增强民族使命感和社会责任感的社会价值方面的要求。
但是在实际教学中，我们的做法却与“语文的法规”背道而驰。因为古诗文在高中语文教材中所占比重很大，接近一半；在高考试卷中的所占分值大，三十六分，所以每一个从教者都认识到它的重要，在教学时不遗余力。但是从提高学生语文素养的角度来看，我们必须改变文言文教学重言轻文的现状，传承文化传统，汲取民族智慧。
面对浩瀚无边的中国古代文化，面对高中教材，每一个教者都要有自己的思考，如何让学生在丰厚的文言知识积累中，提高学生的文化素养，我觉得不妨从以下几个方面尝试一下：
一、讲“少”不讲“多”，讲“生”不讲“熟”，扩大学生的文言词汇的积累量，这是文言文教学的起点，是文言文教学恒久的任务。
并不是所有的文言知识都要讲，因为学生对于一篇课文中的文言词句并非都不理解，部分字词可以参照注释解决。而且学生对文言知识也有一个积累的过程，很多文言字词有前后继承的关系，同一个字词在之前出现过，可以引导学生通过回忆进行归纳整理。学生真正需要教师讲解才能掌握的字词只占少数，只讲这些生的就可以。这就要求教师在充分掌握学情的基础上，做到有的放矢。
二、尝试先“文”后“言”教学法。即教师创设好情境后指导学生观其大略初步感知，调动学生阅读兴趣后再解决字词的积累也未尝不是一种的好阅读方法。
文言文中的一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。有时在具体的字词上抠字眼，反而有碍于从整体上感受理解文章。不一定要整齐划一按照一个模式，先扫除语言障碍再分析文章内容，也可以反其道而用之，通过对文章的整体把握，整体感知，引起学生的研读欲望，再逐一解决字词的问题。如果一上来就开始逐段翻译句子，学生一听又是老一套，索然无味，哪里还有学习的兴趣了。
三、教师要具有“审时度势”的能力，要高屋建瓴，对每一篇文言文的重点要把握精准，从而决定教学的方向。
对于文言知识较多、语句较难理解的文言文应将教学重点放在疏通文意上，对于浅显易懂的文言文应将教学重点立足于鉴赏人文精神和思想性方面。不同的文言文有不同的特点，对文与言的要求是不同的，教学侧重点也是不一样的。
如《滕王阁序》，辞藻华丽，情感充沛，文采斐然。作品体现出唐代文人开阔的胸襟，积极向上、朝气蓬勃的生命意识，追求功业，积极入世的时代精神，这样的作品要引导学生进行知识迁移，广泛联系，联系同类作品，同一时期的作品，同样命运的作家，同样风格的作家，横比纵比，深入挖掘，体会文人博大的胸襟，理解他们的思想境界，触动学生的内心，让学生在吟咏涵养中受到潜移默化的教育。类似的文章还有《阿房宫赋》《赤壁赋》等。
有些文言作品文化意义深远，如：《老子》《庄子》，如果在教学中置老庄超世旷达的情怀于不顾，那么就舍本逐末了。在教学中可以先从文化的角度入手，补充老庄思想产生的背景，发展变化，主要内容，意义和价值影响，激发学生思考和探求的欲望，进而帮助学生解决字词问题。
四、通过诵读，培养学生的文言语感，形成古汉语的思维方式，提高学生的领悟力。
诵读就是培养语感。语感是非常重要的。我们的学生，在教师逐字逐句的讲解下，仍然不能很好的理解文章。为什么呢？因为我们的学生没有古代汉语的语言环境，缺少语感。而诵读能帮助学生培养语感，潜移默化的形成古汉语的思维方式，进而理解文章。
诵读就是注意整体把握。文章的含义在诵读中逐步清晰，通过诵读，学生能聆听古人的亲切教导，思接古今，与古人做精神上的交流，感受文章的意蕴，体会作者的性情。没有诵读，文章情感无从体会，诵读是学生重要的阅读实践，教师的任何讲解、分析，都不能代替学生自己对课文的体验、感受。读中有悟，诵中有感。读是学习的起点，也是学习的终点，思维的开端靠读来发动，理解的成果靠读来体现。离开了读的文言文课堂，是难以想象的。
总之，体现在文言文教学里，“言”是一个桥梁的作用，最终是为“文”服务的。“言”是手段，“文”是目的，二者互相支撑，“文”与“言”并举，开拓学生的文化视野，提升学生的文化品位。
“文”和“言”的关系是文言文教学永恒的命题，理顺了两者之间的关系，我们的文言文教学又将会有一个大的飞跃！
《高中语文新课程标准》在“阅读与鉴赏”的能力层级中对古诗文阅读提出的要求是“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”。在“应用与拓展”的能力层级中也明确要求学生“增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流”。这有对文言文教学应承载的文化传承方面的作用的要求，更有对文言文教学要担负起涵养学生性情，提高道德修养，增强民族使命感和社会责任感的社会价值方面的要求。
但是在实际教学中，我们的做法却与“语文的法规”背道而驰。因为古诗文在高中语文教材中所占比重很大，接近一半；在高考试卷中的所占分值大，三十六分，所以每一个从教者都认识到它的重要，在教学时不遗余力。但是从提高学生语文素养的角度来看，我们必须改变文言文教学重言轻文的现状，传承文化传统，汲取民族智慧。
面对浩瀚无边的中国古代文化，面对高中教材，每一个教者都要有自己的思考，如何让学生在丰厚的文言知识积累中，提高学生的文化素养，我觉得不妨从以下几个方面尝试一下：
一、讲“少”不讲“多”，讲“生”不讲“熟”，扩大学生的文言词汇的积累量，这是文言文教学的起点，是文言文教学恒久的任务。
并不是所有的文言知识都要讲，因为学生对于一篇课文中的文言词句并非都不理解，部分字词可以参照注释解决。而且学生对文言知识也有一个积累的过程，很多文言字词有前后继承的关系，同一个字词在之前出现过，可以引导学生通过回忆进行归纳整理。学生真正需要教师讲解才能掌握的字词只占少数，只讲这些生的就可以。这就要求教师在充分掌握学情的基础上，做到有的放矢。
二、尝试先“文”后“言”教学法。即教师创设好情境后指导学生观其大略初步感知，调动学生阅读兴趣后再解决字词的积累也未尝不是一种的好阅读方法。
文言文中的一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。有时在具体的字词上抠字眼，反而有碍于从整体上感受理解文章。不一定要整齐划一按照一个模式，先扫除语言障碍再分析文章内容，也可以反其道而用之，通过对文章的整体把握，整体感知，引起学生的研读欲望，再逐一解决字词的问题。如果一上来就开始逐段翻译句子，学生一听又是老一套，索然无味，哪里还有学习的兴趣了。
三、教师要具有“审时度势”的能力，要高屋建瓴，对每一篇文言文的重点要把握精准，从而决定教学的方向。
对于文言知识较多、语句较难理解的文言文应将教学重点放在疏通文意上，对于浅显易懂的文言文应将教学重点立足于鉴赏人文精神和思想性方面。不同的文言文有不同的特点，对文与言的要求是不同的，教学侧重点也是不一样的。
如《滕王阁序》，辞藻华丽，情感充沛，文采斐然。作品体现出唐代文人开阔的胸襟，积极向上、朝气蓬勃的生命意识，追求功业，积极入世的时代精神，这样的作品要引导学生进行知识迁移，广泛联系，联系同类作品，同一时期的作品，同样命运的作家，同样风格的作家，横比纵比，深入挖掘，体会文人博大的胸襟，理解他们的思想境界，触动学生的内心，让学生在吟咏涵养中受到潜移默化的教育。类似的文章还有《阿房宫赋》《赤壁赋》等。
有些文言作品文化意义深远，如：《老子》《庄子》，如果在教学中置老庄超世旷达的情怀于不顾，那么就舍本逐末了。在教学中可以先从文化的角度入手，补充老庄思想产生的背景，发展变化，主要内容，意义和价值影响，激发学生思考和探求的欲望，进而帮助学生解决字词问题。
四、通过诵读，培养学生的文言语感，形成古汉语的思维方式，提高学生的领悟力。
诵读就是培养语感。语感是非常重要的。我们的学生，在教师逐字逐句的讲解下，仍然不能很好的理解文章。为什么呢？因为我们的学生没有古代汉语的语言环境，缺少语感。而诵读能帮助学生培养语感，潜移默化的形成古汉语的思维方式，进而理解文章。
诵读就是注意整体把握。文章的含义在诵读中逐步清晰，通过诵读，学生能聆听古人的亲切教导，思接古今，与古人做精神上的交流，感受文章的意蕴，体会作者的性情。没有诵读，文章情感无从体会，诵读是学生重要的阅读实践，教师的任何讲解、分析，都不能代替学生自己对课文的体验、感受。读中有悟，诵中有感。读是学习的起点，也是学习的终点，思维的开端靠读来发动，理解的成果靠读来体现。离开了读的文言文课堂，是难以想象的。
总之，体现在文言文教学里，“言”是一个桥梁的作用，最终是为“文”服务的。“言”是手段，“文”是目的，二者互相支撑，“文”与“言”并举，开拓学生的文化视野，提升学生的文化品位。
“文”和“言”的关系是文言文教学永恒的命题，理顺了两者之间的关系，我们的文言文教学又将会有一个大的飞跃！