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[摘 要] “任务型语言教学”是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。本文试图从哲学解释学提出的阅读目的、阅读主体及阅读过程三方面，重新认识任务型英语阅读教学的目的、主体和实施过程。让学生成为阅读的主体，通过学生的主动阅读，真实运用语言、构建知识体系和深化思想。教师设置任务，引导学生完成前理解、创造性阅读直至解释学循环这一过程，实现学生从知识到思想的全面培养。
[关键词] 解释学；任务型语言教学；前理解；创造性阅读；解释学循环
[中图分类号] G642.40 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0087-02
0 引言
“任务型语言教学”来自英语中的Task-based Language Teaching，简称TBLT，即一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，“是西方英语教育最新发展成果，是‘交际法’的最新发展”[1]。任务型语言教学强调学生在课堂中完成各种交际任务，以表达意义为主，而不以操练语言形式为主。
本文试图应用解释学理论探讨将任务性教学法运用于英语阅读教学中的可行性。阅读的目的是为了理解，而解释学正是一门关于理解的学问；科学的解释学对阅读不但有着认识论的意义——即帮助人们认识“阅读”的规律和特点，而且也有着方法论的意义——提供了“理解句子和文本时所普遍使用的解释工具”[2]。伽达默尔希望以运用为目的，将读者视域与文本视域通过主动阅读而融合的过程正好就是任务型教学法期望学生“从做中学”的知识构建模式。
1 任务型阅读教学与哲学解释学的契合
1.1 任务型教学目的的解释学依据
任务型教学是希望学生在任务完成过程中，通过信息搜寻、信息交流和信息合成，使语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都得到全面的体现，培养学生的语言交际能力和综合语言运用的能力（包括语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度等）。它是一种构建在学生已有的知识体系上，通过对与任务相关的信息的主动习得，达成实际运用的一种教学方式。将这一点与阅读文本结合，需要学生将自身的视域与阅读文本（课本）的视域达成融合，对自身知识体系与思想进行调整，正好符合伽达默尔的解释学原理。
1.2 解释学和任务型教学法对主体要求的异同
在传统阅读教学的课堂上，存在三类对象——教师、学生和文本。教师被认为是理解的主体，学生只是被动接受教师的“理解”。而文本（课文）是理解的客体。于是，教师垄断了理解的特权，成了文本惟一的诠释者乃至学生思想的主宰者。
解释学认为，面对同一文本，别人是理解的主体，“我”也是理解的主体；同为理解的主体，主体之间的关系是平等的，主体之间的相互理解、探讨、批评是推进正确理解的重要途径。同时，文本虽从物质形式上讲是理解的客体，但这个客体的本质是人赋予的意义。伽达默尔将解释者与文本之间的解释学谈话视作真正的对话，将注意力放在文本本身的主题上。他认为：“理解文本并不主要意味着回溯到过去的生活，而是在当前参与到文本所说的东西中去。这其实并不是人与人之间关系的问题——例如，读者和作者之间的关系——而是参加到文本与我们所作的交往之中的问题。”[3]解释学提出的教师、学生、文本三方平等对话，有助于学生从知识到能力再到素质的全方位提高，真正形成互相尊重、互相宽容的民主课堂氛围。
任务型教学法强调学生的主体地位，这一点看似与解释学三个阅读主体的概念有矛盾。实际上，任务型教学的过程必须具备主题任务与分解任务。主题任务正是文本提供的主题，而分解任务的设定建立在教师对文本的理解之上，是教师与文本对话后的结果。在阅读教学中，通过这些分解任务，教师不仅可以引导学生去向文本提问，也能够鼓励学生与文本对话，让文本回答他们心中的问题，因为只有在学生“找出文本提出的问题”时，他们“才理解了文本向我们陈述的论题”。伽达默尔认为“在试图获得这种问题的过程中，在提问中，不断地超越着文本的历史视域并把它与自己的视域相融合，由此就改变了我们的视域。”[3]所以从本质而言，两者在阅读时的主体是一致的，只是在教学中，任务型教学法让教师进一步明确学生的主体地位，教师自身对文本的理解只能充当学生与文本对话的桥梁，让每个学生从自身的知识文化背景去理解文本，优化各自的知识体系才是教学的根本目的。
1.3 前理解、创造性阅读和解释学循环在任务型 教学三阶段的体现
语言学家Willis将一次完整的任务教学分为前任务阶段、任务阶段和后任务阶段[4]：（1）前任务阶段是准备阶段，是为了让学生完成与主题相关的任务而进行的各种内容和语言上的准备；（2）任务阶段也叫任务执行阶段，让学生按照任务要求完成任务，以达成任务所设定的结果。通过引导学生参与，不断激发学习的兴趣和求知欲，锻炼其语言运用能力和创新实践能力；（3）后任务阶段，在课堂内容完成后，教师根据学生完成任务情况有针对性地对所学的语言知识进行巩固，关注语言运用的正确性和得体性。这三个阶段的设置正好体现了解释学前理解、创造性阅读和解释学循环三个概念。
所谓“前理解”，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时，常会情不自禁地加入了许多“先入之见”进行所谓“清白的阅读”。哲学解释学认为“前理解”正是理解成为可能的重要条件之一，因为没有“前理解”就不可能有理解；第二，“前理解”构成了理解者的视域，一个人能够理解什么，理解到什么程度，正是取决于其“前理解”。对阅读教学来说，“前理解”理论具有方法论的意义。第一，它提醒阅读者（师生双方），价值观对于正确理解文本的重要性，阅读者的价值取向、道德观念、政治立场、目的、动机都将对理解产生积极或消极的影响。第二，它提醒读者应尽可能扩大阅读面，“前理解”只有不断“理解”才得以优化。第三，它提醒读者之间应加强交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”；对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使人们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。在任务型阅读教学中，这一理论就要求教师设计好准备阶段的任务，通过师生与生生交流，让学生对文本背景知识和内容有一定的了解，尽量消除对下一段理解的消极影响因素。
在具备一定“前理解”的基础上，师生共同对文本开始“创造性阅读”。包括用自己的前理解去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；对理解到的意义做出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活等等。这就要求教师在任务阶段设计具有层次，布置能激发学生主动阅读的任务，提供开放的空间让学生将自己的生活经历融入文本，形成具有创造性的理解，让每个学生创造出他们的“哈姆雷特”。
从字到句，从句到段，从段到文，从整体到局部、再从局部到整体，整个阅读过程是一个理解循环的过程，即“解释学循环”。任务型教学给学生较大的语言运用自由，在执行任务时学生只需关注意义的表达，无需关注正确性和准确性。到第三阶段，从文本的整体理解再次回归到语言的局部理解与运用，进而更深刻的体会文本的信息，甚至扩大这一循环的范围，比如扩大阅读，增强自己的理解能力等。通过循环，教师、学生、文本三个主体不断对话，理解加深。从这个意义上说，阅读教学的过程，就是引导学生不断进行解释学循环的过程。
2 结束语
解释学的阅读目的与任务型语言教学的目的不谋而合，而前者提出三个主体可以在阅读课堂中明确教师、学生、文本所需担当的角色。从解释学的高度看任务型教学实施的三个阶段，可以对每个阶段的实质和之间的关系有更加深刻的把握。任务型的阅读教学契合解释学的重要理念，通过教师合理设置的任务，帮助学生实现语言的真实运用、知识体系的构建及思想的升华，真正做到全面育人。
参考文献
[1]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育，2002，（6）：26-30.
[2]伽达默尔，杜特.解释学美学实践哲学伽达默尔与杜特对谈录[M].北京：商务印书馆，2005：3.
[3]汉斯-格奥尔格加达默尔.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，2004：12-13.
[4] Wills，J.A Framework for Task-Based Language Learning[M]. London：Longman，1996：39.
[关键词] 解释学；任务型语言教学；前理解；创造性阅读；解释学循环
[中图分类号] G642.40 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0087-02
0 引言
“任务型语言教学”来自英语中的Task-based Language Teaching，简称TBLT，即一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，“是西方英语教育最新发展成果，是‘交际法’的最新发展”[1]。任务型语言教学强调学生在课堂中完成各种交际任务，以表达意义为主，而不以操练语言形式为主。
本文试图应用解释学理论探讨将任务性教学法运用于英语阅读教学中的可行性。阅读的目的是为了理解，而解释学正是一门关于理解的学问；科学的解释学对阅读不但有着认识论的意义——即帮助人们认识“阅读”的规律和特点，而且也有着方法论的意义——提供了“理解句子和文本时所普遍使用的解释工具”[2]。伽达默尔希望以运用为目的，将读者视域与文本视域通过主动阅读而融合的过程正好就是任务型教学法期望学生“从做中学”的知识构建模式。
1 任务型阅读教学与哲学解释学的契合
1.1 任务型教学目的的解释学依据
任务型教学是希望学生在任务完成过程中，通过信息搜寻、信息交流和信息合成，使语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都得到全面的体现，培养学生的语言交际能力和综合语言运用的能力（包括语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度等）。它是一种构建在学生已有的知识体系上，通过对与任务相关的信息的主动习得，达成实际运用的一种教学方式。将这一点与阅读文本结合，需要学生将自身的视域与阅读文本（课本）的视域达成融合，对自身知识体系与思想进行调整，正好符合伽达默尔的解释学原理。
1.2 解释学和任务型教学法对主体要求的异同
在传统阅读教学的课堂上，存在三类对象——教师、学生和文本。教师被认为是理解的主体，学生只是被动接受教师的“理解”。而文本（课文）是理解的客体。于是，教师垄断了理解的特权，成了文本惟一的诠释者乃至学生思想的主宰者。
解释学认为，面对同一文本，别人是理解的主体，“我”也是理解的主体；同为理解的主体，主体之间的关系是平等的，主体之间的相互理解、探讨、批评是推进正确理解的重要途径。同时，文本虽从物质形式上讲是理解的客体，但这个客体的本质是人赋予的意义。伽达默尔将解释者与文本之间的解释学谈话视作真正的对话，将注意力放在文本本身的主题上。他认为：“理解文本并不主要意味着回溯到过去的生活，而是在当前参与到文本所说的东西中去。这其实并不是人与人之间关系的问题——例如，读者和作者之间的关系——而是参加到文本与我们所作的交往之中的问题。”[3]解释学提出的教师、学生、文本三方平等对话，有助于学生从知识到能力再到素质的全方位提高，真正形成互相尊重、互相宽容的民主课堂氛围。
任务型教学法强调学生的主体地位，这一点看似与解释学三个阅读主体的概念有矛盾。实际上，任务型教学的过程必须具备主题任务与分解任务。主题任务正是文本提供的主题，而分解任务的设定建立在教师对文本的理解之上，是教师与文本对话后的结果。在阅读教学中，通过这些分解任务，教师不仅可以引导学生去向文本提问，也能够鼓励学生与文本对话，让文本回答他们心中的问题，因为只有在学生“找出文本提出的问题”时，他们“才理解了文本向我们陈述的论题”。伽达默尔认为“在试图获得这种问题的过程中，在提问中，不断地超越着文本的历史视域并把它与自己的视域相融合，由此就改变了我们的视域。”[3]所以从本质而言，两者在阅读时的主体是一致的，只是在教学中，任务型教学法让教师进一步明确学生的主体地位，教师自身对文本的理解只能充当学生与文本对话的桥梁，让每个学生从自身的知识文化背景去理解文本，优化各自的知识体系才是教学的根本目的。
1.3 前理解、创造性阅读和解释学循环在任务型 教学三阶段的体现
语言学家Willis将一次完整的任务教学分为前任务阶段、任务阶段和后任务阶段[4]：（1）前任务阶段是准备阶段，是为了让学生完成与主题相关的任务而进行的各种内容和语言上的准备；（2）任务阶段也叫任务执行阶段，让学生按照任务要求完成任务，以达成任务所设定的结果。通过引导学生参与，不断激发学习的兴趣和求知欲，锻炼其语言运用能力和创新实践能力；（3）后任务阶段，在课堂内容完成后，教师根据学生完成任务情况有针对性地对所学的语言知识进行巩固，关注语言运用的正确性和得体性。这三个阶段的设置正好体现了解释学前理解、创造性阅读和解释学循环三个概念。
所谓“前理解”，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时，常会情不自禁地加入了许多“先入之见”进行所谓“清白的阅读”。哲学解释学认为“前理解”正是理解成为可能的重要条件之一，因为没有“前理解”就不可能有理解；第二，“前理解”构成了理解者的视域，一个人能够理解什么，理解到什么程度，正是取决于其“前理解”。对阅读教学来说，“前理解”理论具有方法论的意义。第一，它提醒阅读者（师生双方），价值观对于正确理解文本的重要性，阅读者的价值取向、道德观念、政治立场、目的、动机都将对理解产生积极或消极的影响。第二，它提醒读者应尽可能扩大阅读面，“前理解”只有不断“理解”才得以优化。第三，它提醒读者之间应加强交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”；对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使人们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。在任务型阅读教学中，这一理论就要求教师设计好准备阶段的任务，通过师生与生生交流，让学生对文本背景知识和内容有一定的了解，尽量消除对下一段理解的消极影响因素。
在具备一定“前理解”的基础上，师生共同对文本开始“创造性阅读”。包括用自己的前理解去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；对理解到的意义做出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活等等。这就要求教师在任务阶段设计具有层次，布置能激发学生主动阅读的任务，提供开放的空间让学生将自己的生活经历融入文本，形成具有创造性的理解，让每个学生创造出他们的“哈姆雷特”。
从字到句，从句到段，从段到文，从整体到局部、再从局部到整体，整个阅读过程是一个理解循环的过程，即“解释学循环”。任务型教学给学生较大的语言运用自由，在执行任务时学生只需关注意义的表达，无需关注正确性和准确性。到第三阶段，从文本的整体理解再次回归到语言的局部理解与运用，进而更深刻的体会文本的信息，甚至扩大这一循环的范围，比如扩大阅读，增强自己的理解能力等。通过循环，教师、学生、文本三个主体不断对话，理解加深。从这个意义上说，阅读教学的过程，就是引导学生不断进行解释学循环的过程。
2 结束语
解释学的阅读目的与任务型语言教学的目的不谋而合，而前者提出三个主体可以在阅读课堂中明确教师、学生、文本所需担当的角色。从解释学的高度看任务型教学实施的三个阶段，可以对每个阶段的实质和之间的关系有更加深刻的把握。任务型的阅读教学契合解释学的重要理念，通过教师合理设置的任务，帮助学生实现语言的真实运用、知识体系的构建及思想的升华，真正做到全面育人。
参考文献
[1]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育，2002，（6）：26-30.
[2]伽达默尔，杜特.解释学美学实践哲学伽达默尔与杜特对谈录[M].北京：商务印书馆，2005：3.
[3]汉斯-格奥尔格加达默尔.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，2004：12-13.
[4] Wills，J.A Framework for Task-Based Language Learning[M]. London：Longman，1996：39.