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[摘 要] 分析近年来广西艺术学院中英班学生在学习雅思口语中存在的一些问题，探讨将任务教学法运用到雅思口语教学中，利于艺术院校学生逐步形成运用英语来思考、解决问题的能力，从而全面提高学生的英语口语水平和雅思成绩。
[关 键 词] 任务型教学法；雅思口语；艺术院校
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0050-02
雅思考试是考查学生英语“听、说、读、写”综合应用能力的全球性考试，雅思口语是其中一个重要组成部分，也是衡量英语运用能力的重要组成依据。雅思口语水平不仅关系雅思成绩的高低，而且对学生的海外学习和生活具有重大影响。
艺术院校学生的英语能力相较于综合性大学的学生而言普遍偏弱，在面对全球性英语能力测试如雅思、托福、GRE等时会感到困难，因此，采用有效的教学方法提高艺术院校学生的口语水平和英语综合应用能力迫在眉睫。笔者以广西艺术学院中英班教学为例，探讨将任务教学法运用到雅思口语教学中，结合雅思口语考试的特点和艺术生的特点设计教学任务，使学生在任务的牵引下逐步提高英语口语水平的教学方法。
一、艺术院校雅思口语教学现状
雅思口语考试作为雅思考试的组成部分，主要由三部分组成：第一部分（1～2分钟），考生自我介绍，考官会提出一些有关家庭、工作、兴趣爱好等问题；第二部分，考生个人陈述（3～4分钟），考生根据考官给出的提示卡上的问题进行1分钟思考后再进行1～2分钟的回答；第三部分（2～3分钟），就提示卡话题与考官进行更深入、抽象的讨论。雅思口语考试的考点话题覆盖范围广，强调了交际性、适用性，旨在考查学生是否能够就某些日常观点和信息进行交流，就某一话题进行深入探讨以及与考官的互动能力。雅思考官指出中国学生更擅长语言的输入，即“听”“读”方面的成绩普遍比语言的输出“说”“写”的分数要高，尤其是“说”的能力较弱，主要体现在词汇量少、词汇单一化，单词发音不准、缺乏语音语调，基本语法、时态错误，流利度不够，陈述环节中背诵的痕迹明显，在与考官的互动中又缺乏了对问题的辩证深入分析等。由此可见，学生的口语交际能力亟待提高，口语教学依然是雅思口语的薄弱环节。
广西艺术学院中英班雅思口语课堂教学主要存在如下问题：
（1）学生英语基础差，缺乏主体意识。艺术院校学生由于其专业影响特点，学生的英语基础较弱，学生只是被动地接受教师所讲的知识，在课堂上充当被动接受的角色，自主学习能力相对较低。同时艺术院校学生普遍对英语存在恐惧心理，不愿意主动用英语交流。
（2）教师过多地主导课堂。为了扩大艺术生的生词量、强化学生的英语基础，部分教师可能会重点强调单词、句型、语法的灌输，而学生只是聆听、机械地重复和操练知识点，无法真正培养学生的语言交际能力。
針对艺术学院中英班雅思口语教学中存在的如上问题，应用任务教学法可以有效地解决并调动学生学习英语的积极性，提高口语教学效果，培养学生良好的英语交际能力。
二、任务型教学法的概要
任务型教学法（Task-based Language Teaching）是兴起于20世纪80年代的一种强调“做中学”的语言教学法。由外语语言教学者David Nunan，Skehan等提出的一种以交际法（Communication Language Teaching）为基础的新型语言教学模式，将语言应用的基本理论变成了具有实践意义的课堂教学方式。任务型教学法强调的是英语课堂的互动性，而不同于传统教学法强调的单词和语法。在课堂上，教师在教学中就某个语言环境下设定具体任务，学生通过语言实践完成教学任务习得语言，从而完成教学目标。任务型教学法改变了以往以教师为中心的传统授课模式，削弱了教师对课堂的操控，突出了以学生为主体，通过以任务组织教学，让学生在教师的辅助下，以参与、互动、交流、探索的方式完成学习任务，并在此过程中专注于语言的使用，自助内化语法系统。因此，“任务”的制定和设计是任务型教学法的核心。
人们对任务型教学法中的“任务”的定义有不同的理解。 Nunan（1989）指出，任务就是在课堂上使用目的语去完成一件事，涉及学生对语言的理论理解和实际操练，同时强调其核心在于意义的表达上而不是形式上。Skehan（1998）提出任务是与实际生活相关的教学活动。Willis（1996）认为，任务就是活动。并进一步提出任务型教学实施的三个主要阶段，即任务准备阶段（pre-task）、任务实施阶段（task cycle）及任务完成阶段（post-task）。不同的阶段侧重点各有不同。准备阶段教师介绍任务主题并导入任务。任务实施阶段又分为三个部分：任务（task）——教师对学生进行分组，学生使用目标语言进行交流表达；策划（planing）——各组学生通过商讨合作，以口头形式展示任务结果；汇报（report）——汇报任务成果。任务完成阶段包括语言分析和语言操练，教师分析语法重点，并指导学生对任务中的重点、难点进行练习，将活动的重点从语言意义转向语言形式上。
三、任务教学法在雅思口语教学中的运用
基于雅思口语考试的基本流程，第一部分，自我介绍；第二部分，问题陈述；第三部分，就话题进行深入讨论。在雅思口语教学中，教师对“任务”的设计应考虑到既要贴近雅思口试的题型，又能训练学生的语言应用能力，同时，针对艺术院校中英班的学生英语基础差，表达能力较弱的特点，根据艺术设计出能够充分激发学生学习动机，调动学习兴趣的学习任务。
（一）任务前（pre-task）
以笔者所在的四个中英班为例，教师根据学生的专业提前安排本学期的课前任务（duty report）。教师介绍本学期duty report的主题，如：美术专业的学生介绍自己喜欢的画家及作品，音乐专业的学生介绍自己喜欢的音乐家及作品等，学生两人为一组，以幻灯片为辅助，在课前进行2～3分钟的陈述。此任务为后面的教学起到了铺垫作用，又贴合了雅思口试第一环节，就个人兴趣、爱好进行简单介绍。针对艺术专业的学生而言，任务也考虑了学生的专业，能够调动学生学习的兴趣，用英语去谈论自己喜爱的事物。 （二）任务中（task-cycle）
雅思口试的重点在于第二和第三部分，学生就话题卡准备并进行1～2分钟的陈述，考生讲完后，考官会就考生阐述的内容提出一些较抽象的问题来讨论，第三部分是对第二部分话题卡内容的深化和拓展。在雅思口语的课堂上，教师可安排不同形式不同内容的任务活跃课堂氛围，让学生在“做中学”。例如，描述话题“describe an open-air or street market which you enjoyed visiting”，這是一道典型的地点题，首先可进行头脑风暴（brainstorm）的任务，让学生就题目想出与地理位置、销售商品、市场大小以及喜爱缘由等相关联的单词，巩固并扩大学生的词汇量。其次，安排小组讨论的任务。全班分为十个小组，先小组逐个就此话题用中文讨论，形成自己的观点和思路之后，再用英语陈述。然后再请个别学生上台向全班陈述，由大家提出意见和建议，欣赏他人优点，修正自己的不足。最后，教师针对该话题设计一些较抽象的题目由学生进行探讨辩论，如“Do you think young people fell the same about shopping at market as older people？Why？”或 “Which do you prefer：supermarket or local shop？”此任务的设计针对雅思口试第三部分，深化和拓展了主题。辩论的形式让学生在使用英语互动的同时，亦能培养其深化思考问题的能力。
（三）任务后（post-task）
课后可适当布置课外活动对课堂教学进行补充。如，就之前课堂上讨论的内容：street market，让学生模拟超市、商场购物场景进行短对话练习或角色扮演（role play），巩固课上的知识点。除此之外，还可以根据艺术院校学生特点，让口语考试形式更丰富多样化。比如，同样是英语话剧考试，表演类的学生可以安排现场英语话剧表演，摄影类学生可上交拍摄制作好的情景剧，舞蹈类的学生可选择英语歌舞剧等，将学生的艺术专业和英语相结合，激发口语运用的兴趣，提高口语水平。
值得一提的是，在任务型教学的过程中，虽然教师对课堂的控制有所削弱，学生成为课堂的主体，但并不意味着教师就置身事外，而是在任务的各个阶段中担任不同的角色。在任务前阶段，教师应处理好任务设计和教材之间的关系，把握好任务设计的难易度，设计的任务要遵循目的性、系统性的原则，确保任务的设计能兼顾雅思口试考点和学生兴趣。在任务实施阶段，教师起引导作用，让学生主动参与到任务中，对不够积极的学生给予鼓励，并调整控制班级任务完成的节奏。在任务完成后，教师应作出相应的评价和分析，布置相关课后任务，进一步加深语言的操练。
四、总结
任务型教学法有利于教师通过任务激发学生对英语的思考和实践，结合雅思口语考试特点，让学生更熟悉题型，有效提高雅思口试成绩。同时，任务型教学法在雅思口语课堂上的应用，对艺术院校大学英语教学有一定的启示作用，这有待进一步研究和探索。
参考文献：
[1]David Nunan. Designing Task for the Communicative Classroom[M]. Cambridge University Press，1989.
[2]Skehan P.A. Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press，1998.
[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M]. Addition Wesley Longman Limited，1996：53.
[4]陈嘉如.任务型教学法在雅思口语教学中的应用[J].职业教育，2015（7）：155.
[5]温伟娟.运用任务教学法激发学生英语学习动机[J].广州大学学报（社会科学版），2004（3）.
[关 键 词] 任务型教学法；雅思口语；艺术院校
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0050-02
雅思考试是考查学生英语“听、说、读、写”综合应用能力的全球性考试，雅思口语是其中一个重要组成部分，也是衡量英语运用能力的重要组成依据。雅思口语水平不仅关系雅思成绩的高低，而且对学生的海外学习和生活具有重大影响。
艺术院校学生的英语能力相较于综合性大学的学生而言普遍偏弱，在面对全球性英语能力测试如雅思、托福、GRE等时会感到困难，因此，采用有效的教学方法提高艺术院校学生的口语水平和英语综合应用能力迫在眉睫。笔者以广西艺术学院中英班教学为例，探讨将任务教学法运用到雅思口语教学中，结合雅思口语考试的特点和艺术生的特点设计教学任务，使学生在任务的牵引下逐步提高英语口语水平的教学方法。
一、艺术院校雅思口语教学现状
雅思口语考试作为雅思考试的组成部分，主要由三部分组成：第一部分（1～2分钟），考生自我介绍，考官会提出一些有关家庭、工作、兴趣爱好等问题；第二部分，考生个人陈述（3～4分钟），考生根据考官给出的提示卡上的问题进行1分钟思考后再进行1～2分钟的回答；第三部分（2～3分钟），就提示卡话题与考官进行更深入、抽象的讨论。雅思口语考试的考点话题覆盖范围广，强调了交际性、适用性，旨在考查学生是否能够就某些日常观点和信息进行交流，就某一话题进行深入探讨以及与考官的互动能力。雅思考官指出中国学生更擅长语言的输入，即“听”“读”方面的成绩普遍比语言的输出“说”“写”的分数要高，尤其是“说”的能力较弱，主要体现在词汇量少、词汇单一化，单词发音不准、缺乏语音语调，基本语法、时态错误，流利度不够，陈述环节中背诵的痕迹明显，在与考官的互动中又缺乏了对问题的辩证深入分析等。由此可见，学生的口语交际能力亟待提高，口语教学依然是雅思口语的薄弱环节。
广西艺术学院中英班雅思口语课堂教学主要存在如下问题：
（1）学生英语基础差，缺乏主体意识。艺术院校学生由于其专业影响特点，学生的英语基础较弱，学生只是被动地接受教师所讲的知识，在课堂上充当被动接受的角色，自主学习能力相对较低。同时艺术院校学生普遍对英语存在恐惧心理，不愿意主动用英语交流。
（2）教师过多地主导课堂。为了扩大艺术生的生词量、强化学生的英语基础，部分教师可能会重点强调单词、句型、语法的灌输，而学生只是聆听、机械地重复和操练知识点，无法真正培养学生的语言交际能力。
針对艺术学院中英班雅思口语教学中存在的如上问题，应用任务教学法可以有效地解决并调动学生学习英语的积极性，提高口语教学效果，培养学生良好的英语交际能力。
二、任务型教学法的概要
任务型教学法（Task-based Language Teaching）是兴起于20世纪80年代的一种强调“做中学”的语言教学法。由外语语言教学者David Nunan，Skehan等提出的一种以交际法（Communication Language Teaching）为基础的新型语言教学模式，将语言应用的基本理论变成了具有实践意义的课堂教学方式。任务型教学法强调的是英语课堂的互动性，而不同于传统教学法强调的单词和语法。在课堂上，教师在教学中就某个语言环境下设定具体任务，学生通过语言实践完成教学任务习得语言，从而完成教学目标。任务型教学法改变了以往以教师为中心的传统授课模式，削弱了教师对课堂的操控，突出了以学生为主体，通过以任务组织教学，让学生在教师的辅助下，以参与、互动、交流、探索的方式完成学习任务，并在此过程中专注于语言的使用，自助内化语法系统。因此，“任务”的制定和设计是任务型教学法的核心。
人们对任务型教学法中的“任务”的定义有不同的理解。 Nunan（1989）指出，任务就是在课堂上使用目的语去完成一件事，涉及学生对语言的理论理解和实际操练，同时强调其核心在于意义的表达上而不是形式上。Skehan（1998）提出任务是与实际生活相关的教学活动。Willis（1996）认为，任务就是活动。并进一步提出任务型教学实施的三个主要阶段，即任务准备阶段（pre-task）、任务实施阶段（task cycle）及任务完成阶段（post-task）。不同的阶段侧重点各有不同。准备阶段教师介绍任务主题并导入任务。任务实施阶段又分为三个部分：任务（task）——教师对学生进行分组，学生使用目标语言进行交流表达；策划（planing）——各组学生通过商讨合作，以口头形式展示任务结果；汇报（report）——汇报任务成果。任务完成阶段包括语言分析和语言操练，教师分析语法重点，并指导学生对任务中的重点、难点进行练习，将活动的重点从语言意义转向语言形式上。
三、任务教学法在雅思口语教学中的运用
基于雅思口语考试的基本流程，第一部分，自我介绍；第二部分，问题陈述；第三部分，就话题进行深入讨论。在雅思口语教学中，教师对“任务”的设计应考虑到既要贴近雅思口试的题型，又能训练学生的语言应用能力，同时，针对艺术院校中英班的学生英语基础差，表达能力较弱的特点，根据艺术设计出能够充分激发学生学习动机，调动学习兴趣的学习任务。
（一）任务前（pre-task）
以笔者所在的四个中英班为例，教师根据学生的专业提前安排本学期的课前任务（duty report）。教师介绍本学期duty report的主题，如：美术专业的学生介绍自己喜欢的画家及作品，音乐专业的学生介绍自己喜欢的音乐家及作品等，学生两人为一组，以幻灯片为辅助，在课前进行2～3分钟的陈述。此任务为后面的教学起到了铺垫作用，又贴合了雅思口试第一环节，就个人兴趣、爱好进行简单介绍。针对艺术专业的学生而言，任务也考虑了学生的专业，能够调动学生学习的兴趣，用英语去谈论自己喜爱的事物。 （二）任务中（task-cycle）
雅思口试的重点在于第二和第三部分，学生就话题卡准备并进行1～2分钟的陈述，考生讲完后，考官会就考生阐述的内容提出一些较抽象的问题来讨论，第三部分是对第二部分话题卡内容的深化和拓展。在雅思口语的课堂上，教师可安排不同形式不同内容的任务活跃课堂氛围，让学生在“做中学”。例如，描述话题“describe an open-air or street market which you enjoyed visiting”，這是一道典型的地点题，首先可进行头脑风暴（brainstorm）的任务，让学生就题目想出与地理位置、销售商品、市场大小以及喜爱缘由等相关联的单词，巩固并扩大学生的词汇量。其次，安排小组讨论的任务。全班分为十个小组，先小组逐个就此话题用中文讨论，形成自己的观点和思路之后，再用英语陈述。然后再请个别学生上台向全班陈述，由大家提出意见和建议，欣赏他人优点，修正自己的不足。最后，教师针对该话题设计一些较抽象的题目由学生进行探讨辩论，如“Do you think young people fell the same about shopping at market as older people？Why？”或 “Which do you prefer：supermarket or local shop？”此任务的设计针对雅思口试第三部分，深化和拓展了主题。辩论的形式让学生在使用英语互动的同时，亦能培养其深化思考问题的能力。
（三）任务后（post-task）
课后可适当布置课外活动对课堂教学进行补充。如，就之前课堂上讨论的内容：street market，让学生模拟超市、商场购物场景进行短对话练习或角色扮演（role play），巩固课上的知识点。除此之外，还可以根据艺术院校学生特点，让口语考试形式更丰富多样化。比如，同样是英语话剧考试，表演类的学生可以安排现场英语话剧表演，摄影类学生可上交拍摄制作好的情景剧，舞蹈类的学生可选择英语歌舞剧等，将学生的艺术专业和英语相结合，激发口语运用的兴趣，提高口语水平。
值得一提的是，在任务型教学的过程中，虽然教师对课堂的控制有所削弱，学生成为课堂的主体，但并不意味着教师就置身事外，而是在任务的各个阶段中担任不同的角色。在任务前阶段，教师应处理好任务设计和教材之间的关系，把握好任务设计的难易度，设计的任务要遵循目的性、系统性的原则，确保任务的设计能兼顾雅思口试考点和学生兴趣。在任务实施阶段，教师起引导作用，让学生主动参与到任务中，对不够积极的学生给予鼓励，并调整控制班级任务完成的节奏。在任务完成后，教师应作出相应的评价和分析，布置相关课后任务，进一步加深语言的操练。
四、总结
任务型教学法有利于教师通过任务激发学生对英语的思考和实践，结合雅思口语考试特点，让学生更熟悉题型，有效提高雅思口试成绩。同时，任务型教学法在雅思口语课堂上的应用，对艺术院校大学英语教学有一定的启示作用，这有待进一步研究和探索。
参考文献：
[1]David Nunan. Designing Task for the Communicative Classroom[M]. Cambridge University Press，1989.
[2]Skehan P.A. Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press，1998.
[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M]. Addition Wesley Longman Limited，1996：53.
[4]陈嘉如.任务型教学法在雅思口语教学中的应用[J].职业教育，2015（7）：155.
[5]温伟娟.运用任务教学法激发学生英语学习动机[J].广州大学学报（社会科学版），2004（3）.