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最近，笔者在几次不同层级课堂教学展示活动中，听了近十节《父亲、树林和鸟》一课的教学。细细梳理之后发现，这些课有的抓住主题句“父亲一生最喜欢树木和歌唱的鸟”，让学生在反复涵咏中感受父亲对树木和鸟的深情;有的以“在树林中，父亲望到了什么，闻到了什么”为主线，让学生展开自读自品;还有的借助课后的判断练习推动学习进程，将关键词句的品读交流穿插其中。
以上教学案例，异中有同，即主要借助自读自悟的阅读交流方式去感知文章内容。这些课例为何呈现出教学取向上的惊人相似呢？笔者又从网络、报刊上找来《父亲、树林和鸟》的案例研读，发现有的关注读写结合，从课文中描写鸟的句子人手，换个角度假想自己是鸟，续写鸟儿的快活时刻;有的抓住描写父亲和“我”的句子进行比较，从而感受父亲的爱鸟、识鸟。
王荣生教授认为，“教什么”比“怎么教”更重要。到底什么才是这篇文章的教学重点呢？笔者以为读懂文章固然是课文学习的重点之一，然而我们也不能忽视这一学段、这一单元、这一课的语言发展要求。
《父亲、树林和鸟》是统编教材三年级上册第七单元的第二篇精读课文。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段阅读教学目标中，有“感受优美的语言”的要求，在习作教学目标中，有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”的要求。针对统编教材的编排特点，我们还可以从单元目标和课后习题的设置中去寻找这一单元、这一课的教学要求。本单元目标中语言要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”;课后练习第三项的要求是“读句子，说说加点的部分给你什么感受，然后选择一句抄下来”。不难看出，感受生动语言、积累精彩句段应是这篇课文的重要教学目标。
可是，为什么老师们的课堂都缺少对这一教学目标的回应呢？笔者曾在课后问过一位老师“落实单元目标中的语言要素目标的具体举措”。教者以为，自己课始将同一类型词串出示认读，课中也让学生交流了自己觉得有新鲜感的语句，这些都是对单元目标的回应。交流就是语言积累吗？该教师的回答，显然是对语言积累的片面理解与错误解读。这在一定程度上可以看出，对于语言积累，一部分教师认识不足，教学方法不当，亟待归正。
有研究表明，词语、句子积累越多，语言经验越丰富，语言水平就会越高。因此，“语文课的一个重要任务是丰富学生的语言经验，即扩大学生语言材料的积累，丰富学生语言运用的经验，引导学生进行语感的积累”[1]。
一、聚焦：发现语言价值
吴忠豪教授认为，每篇课文至少有三个方面的教学价值：一是课文内容所传递的文化价值，二是课文中隐含着的语文知识和读写方法，三是课文中新的用词和句型以及作者遣词造句的经验。[2-从小学生语言发展的规律来看，第二学段为语言积累的重要时期，丰富学生的词汇量，为其填补大量的句式句型，对他们的语言发展与建构大有裨益。而每一篇课文又是独特的，积累什么词语、了解哪些句型范式值得细细揣摩与研究。
以《父亲、树林和鸟》这篇课文为例，富有特点的词语和句子很多。课后练习中列举了三句：
（1）父亲突然站定，朝幽深的雾蒙蒙的树林，上上下下地望了又望，用鼻子闻了又闻。
（2）我茫茫然地望着凝神静气的像树一般兀立的父亲，，
（3）我只闻到浓浓的苦苦的草木气息，没有闻到什么鸟的气味，、
仔细揣摩加点的词句就会发现，这三处加点的部分都是修饰语连用。这是一种在学生的日常语言中不大会用到的一种表达方式，纵观整套小学教材也不十分多见。因此，这就是一个富有价值的教学点。
以第二句为例。形容父亲，作者用了两个修饰，一是“凝神静气”，二是“像树一般兀立”。“凝神静气”是从神态方面来说的，词典里解释为“使精神凝聚，使心气平和”。即使查阅到资料，学生也未必能真正懂得。仅仅说到“安静”的层面显然是不够的，还应该想象此时父亲脸上专注的神情：父亲连呼吸也变得轻缓，甚至停止了。第二处修饰关注的是动作，其中有一个日常生活中使用率不高的词——兀立，它与我们通常所说的“直立”在表达上是有差异的，“兀立”在这里更多是指“高大而肃静地挺立”。透过一个词，我们几乎能想象父亲脸上的表情：安静中透着一股肃然，这是一种由外及内的安静，树一样直立的父亲，与这片树林已经融为一体，完全沉浸在鸟儿的世界里。
修饰语的连用是感觉的立体叠加和不断丰富，使得我们对树林中的父亲这一形象的体认变得丰富、饱满。
二、熟读：纳入语言仓库
如果将一个人拥有的词汇量形容成仓库的话，那么将语言纳入仓库的基础就是熟读并形成记忆。
当下的许多课堂教学，过多地关注了课文思想内容的解读、语文知识和学习策略的习得，往往忽视了对记忆和积累有重要作用的朗读。试想，如若课堂上都做不到书声琅琅，我们义如何能指望课后学生会正确地读、流利地读、充分地读、自在地读呢？没有一遍又一遍朗读的浸润，那些富有价值的语言义如何能萦绕于学生脑海，让他们心有所动呢？不能让学生心有所动的语言，即使能够停贮于语言仓库的某一个角落，它也是静止的，不大可能与其他语词共同创造出自由表达的精彩。
因此，对于“幽深的雾蒙蒙的树林”“浓浓的苦苦的草木气息”这样的短语、相关的句子，可以采用多种形式让学生敞开嗓子来来回回读个几遍，读顺了，读到心里去，读到一开口就能让这样的句子从嘴巴里讲出来，就像使用我们早已熟知的词语，运用我们习惯的表达一样，使其成为自我语言体系中灵动的一部分。
三、比较：揭秘语言符码
当课文语言与学生的日常语言或表达习惯有差异时，“比较”是揭开课文语言密码的有效方法。汉语表达的丰富性，决定了同一意义的表达方式不是唯一的。汉语表达的多元性为“比较”提供了空间。“比较”是为了鉴别，明晰优劣，通过对细微表达差异的揣摩与玩味，提升语言感受力和缜密的思维品质。
仍以“我茫茫然地望着凝神静气的像树一般兀立的父亲”一句为例，教师在给足时间，让学生发现其外在形式的特点的同时，要引導学生细细品一品，感受“连续修饰”与“分成两句来讲”这两种表达的不同之处。比如，将句子改为：我茫茫然地望着凝神静气的父亲，他像树一般兀立。这是我们更为习惯的表达方式。虽然两句从意义的表达来看差不多，但是表达效果却不一样。的确，短句子使得理解更容易，表达更畅快。然而连续修饰形成的长句子，由于语词的增加，使句子读起来有了一种回环的意味，增添了一种绵延的、意思交叠形成的立体而义丰富的独特语言魅力。
四、运用：实现自我建构
语言积累最终是为了语言运用。丰富学生的语言积累，就是为了促进他们言语经验的内化，使其发现某一语言形式的规律，从而在“举三反一”和“举一反三”中实现自我语言系统的建构。
在“父亲突然站定，朝幽深的雾蒙蒙的树林，上上下下地望了义望，用鼻子闻了义闻”这个句子的教学中，老师们往往会关注“望了义望”“闻了义闻”这两个词语。的确，这两个词语对于表现父亲的专注与细致是有帮助的。除了要读懂其在内容表达上的作用外，我们还应该让学生学会运用。生活中，当表示重复某动作多次的时候，就会用“（
以上教学案例，异中有同，即主要借助自读自悟的阅读交流方式去感知文章内容。这些课例为何呈现出教学取向上的惊人相似呢？笔者又从网络、报刊上找来《父亲、树林和鸟》的案例研读，发现有的关注读写结合，从课文中描写鸟的句子人手，换个角度假想自己是鸟，续写鸟儿的快活时刻;有的抓住描写父亲和“我”的句子进行比较，从而感受父亲的爱鸟、识鸟。
王荣生教授认为，“教什么”比“怎么教”更重要。到底什么才是这篇文章的教学重点呢？笔者以为读懂文章固然是课文学习的重点之一，然而我们也不能忽视这一学段、这一单元、这一课的语言发展要求。
《父亲、树林和鸟》是统编教材三年级上册第七单元的第二篇精读课文。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段阅读教学目标中，有“感受优美的语言”的要求，在习作教学目标中，有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”的要求。针对统编教材的编排特点，我们还可以从单元目标和课后习题的设置中去寻找这一单元、这一课的教学要求。本单元目标中语言要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”;课后练习第三项的要求是“读句子，说说加点的部分给你什么感受，然后选择一句抄下来”。不难看出，感受生动语言、积累精彩句段应是这篇课文的重要教学目标。
可是，为什么老师们的课堂都缺少对这一教学目标的回应呢？笔者曾在课后问过一位老师“落实单元目标中的语言要素目标的具体举措”。教者以为，自己课始将同一类型词串出示认读，课中也让学生交流了自己觉得有新鲜感的语句，这些都是对单元目标的回应。交流就是语言积累吗？该教师的回答，显然是对语言积累的片面理解与错误解读。这在一定程度上可以看出，对于语言积累，一部分教师认识不足，教学方法不当，亟待归正。
有研究表明，词语、句子积累越多，语言经验越丰富，语言水平就会越高。因此，“语文课的一个重要任务是丰富学生的语言经验，即扩大学生语言材料的积累，丰富学生语言运用的经验，引导学生进行语感的积累”[1]。
一、聚焦：发现语言价值
吴忠豪教授认为，每篇课文至少有三个方面的教学价值：一是课文内容所传递的文化价值，二是课文中隐含着的语文知识和读写方法，三是课文中新的用词和句型以及作者遣词造句的经验。[2-从小学生语言发展的规律来看，第二学段为语言积累的重要时期，丰富学生的词汇量，为其填补大量的句式句型，对他们的语言发展与建构大有裨益。而每一篇课文又是独特的，积累什么词语、了解哪些句型范式值得细细揣摩与研究。
以《父亲、树林和鸟》这篇课文为例，富有特点的词语和句子很多。课后练习中列举了三句：
（1）父亲突然站定，朝幽深的雾蒙蒙的树林，上上下下地望了又望，用鼻子闻了又闻。
（2）我茫茫然地望着凝神静气的像树一般兀立的父亲，，
（3）我只闻到浓浓的苦苦的草木气息，没有闻到什么鸟的气味，、
仔细揣摩加点的词句就会发现，这三处加点的部分都是修饰语连用。这是一种在学生的日常语言中不大会用到的一种表达方式，纵观整套小学教材也不十分多见。因此，这就是一个富有价值的教学点。
以第二句为例。形容父亲，作者用了两个修饰，一是“凝神静气”，二是“像树一般兀立”。“凝神静气”是从神态方面来说的，词典里解释为“使精神凝聚，使心气平和”。即使查阅到资料，学生也未必能真正懂得。仅仅说到“安静”的层面显然是不够的，还应该想象此时父亲脸上专注的神情：父亲连呼吸也变得轻缓，甚至停止了。第二处修饰关注的是动作，其中有一个日常生活中使用率不高的词——兀立，它与我们通常所说的“直立”在表达上是有差异的，“兀立”在这里更多是指“高大而肃静地挺立”。透过一个词，我们几乎能想象父亲脸上的表情：安静中透着一股肃然，这是一种由外及内的安静，树一样直立的父亲，与这片树林已经融为一体，完全沉浸在鸟儿的世界里。
修饰语的连用是感觉的立体叠加和不断丰富，使得我们对树林中的父亲这一形象的体认变得丰富、饱满。
二、熟读：纳入语言仓库
如果将一个人拥有的词汇量形容成仓库的话，那么将语言纳入仓库的基础就是熟读并形成记忆。
当下的许多课堂教学，过多地关注了课文思想内容的解读、语文知识和学习策略的习得，往往忽视了对记忆和积累有重要作用的朗读。试想，如若课堂上都做不到书声琅琅，我们义如何能指望课后学生会正确地读、流利地读、充分地读、自在地读呢？没有一遍又一遍朗读的浸润，那些富有价值的语言义如何能萦绕于学生脑海，让他们心有所动呢？不能让学生心有所动的语言，即使能够停贮于语言仓库的某一个角落，它也是静止的，不大可能与其他语词共同创造出自由表达的精彩。
因此，对于“幽深的雾蒙蒙的树林”“浓浓的苦苦的草木气息”这样的短语、相关的句子，可以采用多种形式让学生敞开嗓子来来回回读个几遍，读顺了，读到心里去，读到一开口就能让这样的句子从嘴巴里讲出来，就像使用我们早已熟知的词语，运用我们习惯的表达一样，使其成为自我语言体系中灵动的一部分。
三、比较：揭秘语言符码
当课文语言与学生的日常语言或表达习惯有差异时，“比较”是揭开课文语言密码的有效方法。汉语表达的丰富性，决定了同一意义的表达方式不是唯一的。汉语表达的多元性为“比较”提供了空间。“比较”是为了鉴别，明晰优劣，通过对细微表达差异的揣摩与玩味，提升语言感受力和缜密的思维品质。
仍以“我茫茫然地望着凝神静气的像树一般兀立的父亲”一句为例，教师在给足时间，让学生发现其外在形式的特点的同时，要引導学生细细品一品，感受“连续修饰”与“分成两句来讲”这两种表达的不同之处。比如，将句子改为：我茫茫然地望着凝神静气的父亲，他像树一般兀立。这是我们更为习惯的表达方式。虽然两句从意义的表达来看差不多，但是表达效果却不一样。的确，短句子使得理解更容易，表达更畅快。然而连续修饰形成的长句子，由于语词的增加，使句子读起来有了一种回环的意味，增添了一种绵延的、意思交叠形成的立体而义丰富的独特语言魅力。
四、运用：实现自我建构
语言积累最终是为了语言运用。丰富学生的语言积累，就是为了促进他们言语经验的内化，使其发现某一语言形式的规律，从而在“举三反一”和“举一反三”中实现自我语言系统的建构。
在“父亲突然站定，朝幽深的雾蒙蒙的树林，上上下下地望了义望，用鼻子闻了义闻”这个句子的教学中，老师们往往会关注“望了义望”“闻了义闻”这两个词语。的确，这两个词语对于表现父亲的专注与细致是有帮助的。除了要读懂其在内容表达上的作用外，我们还应该让学生学会运用。生活中，当表示重复某动作多次的时候，就会用“（