论文部分内容阅读
【摘 要】深化高中化学新课程改革，更好地实现新课程提出的三维目标，面临选取何种教学模式和怎样确定教学模式的问题。经过逻辑推理得出，自主探究教学是实施新课程的一种有效模式。分析其基本心智动作，探究其内在心理机制，揭示自主探究教学的规律，是从本质上把握课堂教学的切入点。
【关键词】自主教学 探究教学 心理机制
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）07－0146－04
【Abstract】To further the reform of the new curriculum of senior secondary chemistry and better the achievement of the 3－dimensioal goals in the new curriculum, what teaching mode to select and how to define the mode has become a problem to be settled. Derived through logical reasoning, self－inquiry teaching is an effective mode to implement the new curriculum. It helps to grasp the starting point of the classroom teaching to analyze the essential mental behaviors, explore the inner psychological mechanism and reveal the laws of self－inquiry teaching.
【Key words】Self－regulated teaching Inquiry teaching Psychological mechanism
一、自主探究教学模式确立的心理分析
1．认识的渐进性是引入模式的基础
认识的深化是一个循序渐进的过程，认识教学规律不可能一步到位，研究教学模式是寻求规律的过渡。教学模式是一种相对成熟、稳定、成型的教学范式，研究教学模式可以在教学改革过程中保持相对较好、较稳定的教学质量。
2．三维目标是健全学习心理的要求
新课程以人的发展为本而确立的三维教学目标体系，要求学生学习知识，掌握技能，学会知识；经历过程，掌握方法，会学知识；产生正确的学习态度，激发内心的真情实感，树立正确的价值取向，培养锻炼良好的学习品质，想学知识。只有具备了“有基础能学，有方法会学，有品质想学”的终身学习的素质，才能实现学生长远发展的教育目的。实现上述目标的关键是变革教学方式。
3．自主探究是自我完善心理的选择
教学是在一定的目的驱使下，教师、学生、课程三要素以一定的状态有机结合并发生变化的活动，是教师教导，学生学习的双边活动。学习是人自我完善、自我发展的需要，是人类自劳自得、自力自强、自奋自发、自习自得、自身实践、自身发展的活动，是不能由他人代替的活动。这就决定了我们的教学要充分体现学生学习的“自主性”。学习是一个不断获取新知识，认识和深化认识新事物、新领域，探索规律，追求真理的过程，这就决定了我们的教学应该充分体现学生学习的“探究性”。为了克服自主学习的困难，弥补自主学习的不足，促进自主学习，确保学习效果，应该充分体现学习的“合作性”。自主、合作、探究是三大主流学习方式，其中自主与合作互为相对并列概念，以探究为中心，进行两两组合，可得出“自主探究教学模式”和“合作探究教学模式”两个“姐妹”教学模式。而自主探究教学模式又应该是合作探究教学模式的前提，因此，下面侧重研究“自主探究教学模式”。
二、“自主”、“探究”、“学习”三要素的心理机制
1．学 习
（1）学习概念的心理分析。学习是一种极其普遍而又纷繁复杂的现象，因关注的核心不同可产生多种定义。行为主义心理学的学习理论着重强调学习是一个行为改变的过程，是建立某种“刺激－反应联结”的过程。认知心理学派的学习理论强调学习即个体头脑内部“认知结构的形成与改变”的过程。近代社会学习理论则注重观察学习，强调通过“观察、模仿”他人而间接地进行学习。人本主义的学习理论认为学习是“个体潜能的自我实现”过程。综上观点，我们可以将学习定义为：通过主、客观的相互作用，主要表现为人主动作用于人、事、物的过程，引起学习主、客体在心理、行为、组成、结构、形态等方面的变化的过程或活动。这种变化，对学习主体来说主要表现为在头脑内部积累经验、构建心理结构，形成自身生存、发展的能力素质，提高认识，变未知为已知，变知之较少为知之较多，变知之较浅为知之较深，变生疏为熟练，提高技能，健全人格；对学习客体来说主要表现为组成、结构、形态（包括在主体心里的印象和观念）、功能的变化。当客体为人时，还会表现出心理的变化。以达到适应环境和改造环境的目的。
我们常说的“发现学习、以问题为基础的学习、以项目为基础的学习、探究性学习”等尽管它们的提法不同，但本质上都是基于对问题的探究而进行的同一种学习形式。从现代学习心理学的角度看，本质上都是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。其关系见右图。
（2）几种典型学习模式及其心理实质。表1列出了教育史上曾出现的几种典型学习模式简图。其中①②③⑤实质上都是主体针对所学知识的行为发生变化的过程。④体现的实质是主体与刺激的结合关系的变化过程。
（3）学习的心理特性。体会学习的概念，可以归纳出学习具有下列性质特点：
目的性：学习是一项有目的的活动，整个过程都是基于目的、趋向目的的，是以需要和追求为出发点，又以需要和追求为归宿的活动。
呼应性：学习过程是一个主体与客体相互作用，客体引起主体的反应（包括注意、转换、传导、加工、回应等），主体导致客体的变化（包括对客体认识的深化、印象的改变）的过程。学习是一个外显行为、活动与内隐心理状态、变化之间紧密结合、互相联系的过程。
自强性：学习不排除有改变环境的效果，但更主要的是一种改变和强化自身的行为。教导只是一种帮助学习的过程，可以更快地达到学习的效果，可以更高地取得学习的最终结果，但过分强调教导，往往会弱化学习的过程。
（4）学习的心理机制。当代生理学和心理学研究表明，知识学习的心理机制是知识的同化过程。即类似于生物体从外界吸收物质，并通过一系列生物化学变化，转化为自身的组成物质，并储存能量的过程一样，主体从外界感知信息，在原有认知结构的基础上，经过加工改造的步骤和操作，进行不同层次的生理与心理转化（包括接受信号的能量、信息能量转化为神经冲动，传至大脑中枢，感受信号、分辨传输信号），与新知识进行相互作用，生成意义，形成新旧意义的同化，进而形成更加高度分化、更具学习能力的认知结构。
知识学习的基本心智动作为“领会——巩固——应用”。
领会的心智动作是“直观”和“概括”。
直观即直接观察之意。直观是在媒体的直接作用下产生的一种认知活动。个体通过直接感知，表层加工，获得感性、特殊、具体认识；通过个体对感知材料进行感受、登录、分析、综合等心理活动完成直观，并且感知、想象、思维、记忆等也参与直观。
概括是个体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。个体通过抽象认知，深层加工，获得理性、一般、抽象认识。它分为自发的直觉概括（又称感性概括）与自觉的理性概括。
直观犹如布点排列，获得初步感知性知识；概括犹如连线成体，获得深刻理解性知识。
巩固知识指知识学习过程中对所学知识的持久记忆。主要包括识记、保持、再认、重现等心智动作。其主要心智动作为“识记、保持”。
识记是加深认知结构痕迹的过程。在感知事物，建立了印象、产生了痕迹的基础上，经过反复学习，加深痕迹。它分为有意识记和无意识记。可根据事物的物理特性储存，也可根据事物的语义特点储存。识记过程要对知识进行编码转化加工。编码方式有多种，一般说来，充分利用表象编码有助于一些抽象的信息识记。在识记过程中采取表象、人为联想等方式将新旧知识沟通、联系等细致、透彻加工，充分、精细加工，则识记效果较好。
保持是保存认知结构痕迹的过程。保持是把识记的材料储存于头脑中而不忘记。巩固知识要在领会知识的基础上进行，否则造成呆读死记，不利于长期保存。
要清醒地认识常见遗忘现象与心理原因的对应关系，例如，没记住——没有痕迹；没记牢——痕迹不深；没记明——痕迹不清；没记准——痕迹紊乱；不能提取——记忆没编码或编码不全面；错误提取——编码紊乱；不能再认——记忆模糊不清。从根本上克服遗忘，达到保持的目的。
应用的心智动作是“具体化”。在具体化的过程中，上位知识与下位知识之间有“推广”和“应用”两种联系方法和过程。如何把抽象的上位知识推广到同类的下位具体事物上去；或者把下位的具体事物纳入原有上位的抽象认知结构中去，使抽象知识与它所反映的具体事物之间建立联系，充实原有的抽象知识结构，是这一过程的关键。
具体化的一般过程包括审题、联想、解析、类化四个动作。它是一个形成课题的初步表征，了解课题的起始状态与目标状态；以课题的表征为提取线索，去激活头脑中的知识结构；把课题中的有关部分与知识结构中的有关部分进行适当的匹配；把具体的课题纳入已有的知识结构，形成概括化的联想的过程。其中解析是具体化的核心环节。
2．自 主
（1）自主概念的心理表达。自主是一种产生心理反应和行为的“主体范畴”。它是建立在把活动主体区分为“自己”与“他人”的范围基础上，将由自己或自己为主产生心理、行为反应叫做自主。
汉语词典把“自己做主叫做自主”，这是从个体自身在选择上的描述。即为达到目的依靠自发、主动地产生、形成、维持、坚持、调节某种倾向、意念、想法、动力、行为的状态或过程叫做自主。简单地说，自主就是“自生念，自发力，自行动”。
自主表现为自动产生的心理或外显反应状态和行为。即在完成某项任务的过程中，自始至终由自己完成。从感知资源中发现需要，产生念头；从感知资源中引起兴趣，产生力量；在决定后为了达到目的，产生行动。
自主学习是一个主动建构意义的过程，即选择内容，有序排列，合理组织，内化吸收，调整扩展，形成结构。把从外界所获得的新知识安排到原来已有的知识结构中去，实现知识同化。按照奥苏泊尔的观点，概念同化有三种模式：类属同化、总结性同化、并列同化。有相同扩展同化、相似排列同化、相对排列同化等对应的形式。
（2）自主的心理模式思考。自主既然是侧重于范畴的描述，因此，只要自己的成分多于他人的成分则可认为是自主的范畴模式，即通常所说的自主模式。自主若与过程相结合，体现在过程中，即与过程相对应，可得自主的过程模式：念头自己为主形成→动力自己为主产生→行为自己为主保持。
（3）自主的心理特性。自主具体表现为“自立”、“自为”、“自律”三个特性。
自立性：即依自己为基础。自己的事，自己做，只有自己的行为才能强自己。独立的个体、独立的心理，以独特的方式接受、分析外界刺激信息，产生独特的思维结果；独立的个体、独特的欲望，产生独特的动力；独特的个体、独特的天赋，具有独特的潜能。
自为性：即用自己的行为。将学习纳入自己的生活结构之中，成为自己生命活动中不可剥落的有机组成部分。把学习知识变为自我探索、自我选择、自我建构、自我创造的过程。
自律性：即靠自己的约束。对自己的行为能充分地觉悟。对自己的学习要求、目的、目标、行为、意义的一种充分觉醒。它规范、约束自己的学习行为，促使自己的学习不断进取、持之以恒。它在行为域中则表现为主动和积极。对自己的行为具有高度的责任感。它是对行为的选择要求，它确保学习主体积极主动地探索、选择信息，积极主动地建构、创造知识。
三者的关系是：自立性是自主学习的基础，自为性是自主学习的实质，自律性则是自主学习的保证。
（4）自主的心理机制。在理解元认知概念的基础上可以得出，自主的心理机制主要是自我意识、自动意识、自控（主动、积极和能动）意识的产生、形成和维持。具体表现为以下三个要素：
第一，“自主与他从”和“他主与自从”的心理机制。当个体意识到主观与客观的差距越大，自我强化、自我完善的欲望就越强烈。对从事的活动具有很强的自强感，就会自觉不自觉地将自身纳入到活动的主体之中。对所从事的活动很渴望，就会有很强烈的参与感，有高度的自觉性，成为习惯。当认识到自己从事的活动的重要性与自身的相关性很大，对从事的活动就会具有强烈的自我责任感，自我行为就越强烈。
第二，自我意识和自我控制的心理机制。自主学习实质上是元认知监控的学习，是源于自我的、起始的、基本的自我感悟、自我理解、自我控制、自我把握、自我约束之意。若能意识到自身心理行为对活动的作用，便可产生强烈的自我意识。若能及时不断地意识到自身的不足，便可维持稳定的自我意识。若能意识到自我行为与活动要求的差距，便可调控适宜的自我意识。才能使自身在整个活动中越自觉、越主动。
第三，自动、积极的心理机制。动机是推动人产生、采取某种行为的念头，是激发、维持、调节人们从事某种活动，并引导活动朝向某一目标的内部心理过程或内在动力。动机可因个体本身的缺陷需要完善、发展，或因外界刺激引起的兴趣、愉悦需要而产生。若从事活动能使学生做前有趣，做中生趣，做后留趣，则更能产生持续的需要。在动机的基础上可产生意念、意志、追求、努力、毅力、坚持等行为倾向。可以说“哪里有不平衡哪里就有需要”。生理不平衡，产生生理需要，产生寻求生理满足的动机，产生寻求生理满足的行为与活动。
3．探 究
（1）探究的心理概念。探究即对未知对象由表及里，由浅入深，由局部到整体地进行深刻、细致、全面地认识和了解，探索和追究的过程。具体表现为感知未知，知晓未知，了解未知，熟悉未知，分析未知，找未知要素，综合未知，找未知要素之间的联系，揭示未知，找未知的规律，理解未知，解释未知，找因果，找联系，明白未知，弄清未知，弄懂未知。穷尽未知之奥秘，试图发现，无把握尝试，叫做探究。探究是一种追求意识和追求行为，是一种追根究底的意识与行为。简言之，探究是试用无把握的可能方法寻求明确不确定的各种结论的过程。即：探试→探索→探求。
探究性学习指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为突破点，通过质疑，发现问题；调查研究，分析研讨；表达交流，解决问题等探究学习活动，获得知识，激发情趣，掌握程序与方法，以求达到学会科学的方法、技能和思维方式，形成科学观点和科学精神的过程。
（2）探究性教学的心理程序。首先，感知质疑、发现问题和提出问题；其次，析疑计划、提出假设和设计方案；再次，通过实施操作探疑解决问题；最后，归纳总结得出结论。可用下图表示：
（3）探究性学习的心理特性。探究性学习具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点。
自主性：以学生为主体，以学习为中心，展开教学（双边活动），进行积极探索和发现，亲身体验和实践，以独特的方式将知识纳入自己的认知结构之中，尝试用学过的知识解决新问题。
实践性：在做中学，以学生的主体实践活动为主线展开教学过程，在实践活动的基础之上开展认知活动，用学习主体的实践活动促进学习者的发展。强调学生的感知、操作和语言等外部的实践活动，强调学生的直接经验和间接经验的交融统一。
过程性：学习过程是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。探究性学习更要注重问题意识的形成与培养，培养在常态中发现问题、探究问题、解决问题的能力。在探究过程中追求学习过程和结果的和谐统一。注重下列过程性问题：如过程的起点、中途和终点；过程的潜在教育因素；问题的发现、形成、应用和发展；发现问题、解决问题；发现知识、再创知识。
开放性：探究性的开放性表现在多个方面：目标开放要灵活；要求开放要全面；内容开放要多样；模式开放要宽松。
（4）探究的心理机制。探究的心理机制是一种感知自身不足和完善自身的意识的产生、维持机制。具体表现在：个体感觉自身不足和不断感受到自身不足的意识与发展和不断发展的意识的产生、形成与维持；个体感觉自身不足和深层不足的意识与发展和高标准发展的意识的产生、形成与维持。如果学习者从深层觉悟到自身的不足，则自然会产生需要拓宽知识面，深刻理解知识的内在联系，体会技能技巧，体验过程方法，掌握知识的实质和规律的要求。
三、自主探究教学的整体心理机制
1．自主探究教学的心理特点
自主探究教学是以学生为主体，以学习（活动）为中心，以探究为主要方式，展开教学双边活动的过程。主要特点是：
自主性：在教学过程中始终体现学生的自我、自动、自控的心理意识和行为。
探究性：在教学过程中始终体现学生的探试、探索、探求的心理意识和行为。
双边性：在教学双边活动中，要以学生的认知、思维、实践活动为中心，教师只起组织、主导、调节、控制作用。
2．自主探究教学模式
综合自主、探究教学模式，可以得出：
一般学习的自主探究教学模式：
基于解决问题的自主探究教学模式：
3．自主探究教学各阶段的心理侧重点
（1）发现问题，注意感知的一般性和特殊性。感知素材发现问题是自主探究学习的基础环节。感知素材的一般心理：所给素材的要素或信息以能量形式作用于感官；相应的感官再接受特定的能量信息，并转化为神经冲动（不同感受器上的神经细胞对特定形式的能量发生反应）；感受器传出的神经冲动经传入神经传导，并在复杂的神经网络的传递过程中，对传入信息进行选择性加工，将信息传导到大脑皮层；在大脑皮层的感觉中枢区域将信息加工为人们所体验到的具有不同性质和强度的感觉。
发现问题要以兴趣、注意、动机为基础，注重察觉现有状态与欲求状态之间存在的差异等心理实质。侧重于感知素材特质、发现感知素材的差异和特征性内容，把握问题的特点，区分问题的性质。不放过事物的细节，注重细微感知，表里结合感知，扩展发现问题的切入点。增强思维的敏锐性，提出问题。
（2）提出假设，注重思维的批判性和全面性。假设是对问题和结果之间关系的可能分析与表达，是探究性学习的方向性环节。把探究的问题简明扼要地提取出来，对制定方案起提纲挈领的作用。学生应把注意力集中在问题与结果的关系上进行质疑，注重思维的批判性；采用发散思维进行多可能展开，对问题进行多层面、多步骤的前提假设，推断其结论，形成问题、结论之间的关系假设，力求全面假设。
（3）方案设计，注重思维的严密性和创造性。探究方案是完成探究任务，体现问题与结果之间的逻辑关系及其原理的操作性计划。是全面计划探究学习的重要环节。设计方案要注重常规思维，进行严密地逻辑推理，应用创造性思维，设计新的程序。把注意力融任务、原理、操作于一体，形成完善的操作方案。
（4）进行探究，保持求知的强烈意识和深刻思维。进行探究的过程就是解决问题的过程，这是付诸行动的验证性环节，是探究学习的中心环节和最实质的环节。
在这一环节中，学生要产生和保持检验自己假设的强烈欲望和动机，或通过查阅文献，研究资料，寻找证据，从前人的研究成果中验证自己的假设肯定与否；或通过实验、亲自实践，创造证据，证明自己的假设是否正确。认真谨慎，思行统一，按方案操作，适时调整行动，作出正确的行为反应，得出可靠证据。
要按照方案，大胆实践，深入思考，一步步地拔开迷雾，逐见曙光；消除一个个盲点，逐步明朗；突破一个个难点，解决问题；完成一个个步骤，逼近答案；进行一个个尝试，逐步成功。使学生在探究最关键的一步，锻炼最强烈、体会最深刻、获益最大、收获最多，不断深化认识。
（5）得出结论，强调运用思维的比较性和概括性。这是探究性学习一个周期的最后一个环节，也是解决问题获得结论的环节，更是一个提升自我、升华知识的过程。在这一步应该得出明确的结论，解决疑惑。
在这一环节中，应该有条不紊地综合、归纳结论，总结规律。明确所获知识技能、体验过程方法，体会锻炼所获。力求将前述过程的效果达到最大化。还应在原有基础上做好知识量的增加、比较。提升认识层次，提高认识水平。
在这一环节，要避免产生“船到码头，车到站”的松懈心理，避免把应得的学习成果遗失在收获环节，应该保持旺盛的探究心理，完满地结束整个探究过程。
参考文献
1 张厚粲、许 燕、寇 彧.心理学［M］.天津：南开大学出版社，2002
2 姚梅林著.学习规律［M］.武汉：湖北教育出版社，1988
3 庞维国.研究性学习：教育心理观［J］.课程•教材•教法，2003（3）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
【关键词】自主教学 探究教学 心理机制
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）07－0146－04
【Abstract】To further the reform of the new curriculum of senior secondary chemistry and better the achievement of the 3－dimensioal goals in the new curriculum, what teaching mode to select and how to define the mode has become a problem to be settled. Derived through logical reasoning, self－inquiry teaching is an effective mode to implement the new curriculum. It helps to grasp the starting point of the classroom teaching to analyze the essential mental behaviors, explore the inner psychological mechanism and reveal the laws of self－inquiry teaching.
【Key words】Self－regulated teaching Inquiry teaching Psychological mechanism
一、自主探究教学模式确立的心理分析
1．认识的渐进性是引入模式的基础
认识的深化是一个循序渐进的过程，认识教学规律不可能一步到位，研究教学模式是寻求规律的过渡。教学模式是一种相对成熟、稳定、成型的教学范式，研究教学模式可以在教学改革过程中保持相对较好、较稳定的教学质量。
2．三维目标是健全学习心理的要求
新课程以人的发展为本而确立的三维教学目标体系，要求学生学习知识，掌握技能，学会知识；经历过程，掌握方法，会学知识；产生正确的学习态度，激发内心的真情实感，树立正确的价值取向，培养锻炼良好的学习品质，想学知识。只有具备了“有基础能学，有方法会学，有品质想学”的终身学习的素质，才能实现学生长远发展的教育目的。实现上述目标的关键是变革教学方式。
3．自主探究是自我完善心理的选择
教学是在一定的目的驱使下，教师、学生、课程三要素以一定的状态有机结合并发生变化的活动，是教师教导，学生学习的双边活动。学习是人自我完善、自我发展的需要，是人类自劳自得、自力自强、自奋自发、自习自得、自身实践、自身发展的活动，是不能由他人代替的活动。这就决定了我们的教学要充分体现学生学习的“自主性”。学习是一个不断获取新知识，认识和深化认识新事物、新领域，探索规律，追求真理的过程，这就决定了我们的教学应该充分体现学生学习的“探究性”。为了克服自主学习的困难，弥补自主学习的不足，促进自主学习，确保学习效果，应该充分体现学习的“合作性”。自主、合作、探究是三大主流学习方式，其中自主与合作互为相对并列概念，以探究为中心，进行两两组合，可得出“自主探究教学模式”和“合作探究教学模式”两个“姐妹”教学模式。而自主探究教学模式又应该是合作探究教学模式的前提，因此，下面侧重研究“自主探究教学模式”。
二、“自主”、“探究”、“学习”三要素的心理机制
1．学 习
（1）学习概念的心理分析。学习是一种极其普遍而又纷繁复杂的现象，因关注的核心不同可产生多种定义。行为主义心理学的学习理论着重强调学习是一个行为改变的过程，是建立某种“刺激－反应联结”的过程。认知心理学派的学习理论强调学习即个体头脑内部“认知结构的形成与改变”的过程。近代社会学习理论则注重观察学习，强调通过“观察、模仿”他人而间接地进行学习。人本主义的学习理论认为学习是“个体潜能的自我实现”过程。综上观点，我们可以将学习定义为：通过主、客观的相互作用，主要表现为人主动作用于人、事、物的过程，引起学习主、客体在心理、行为、组成、结构、形态等方面的变化的过程或活动。这种变化，对学习主体来说主要表现为在头脑内部积累经验、构建心理结构，形成自身生存、发展的能力素质，提高认识，变未知为已知，变知之较少为知之较多，变知之较浅为知之较深，变生疏为熟练，提高技能，健全人格；对学习客体来说主要表现为组成、结构、形态（包括在主体心里的印象和观念）、功能的变化。当客体为人时，还会表现出心理的变化。以达到适应环境和改造环境的目的。
我们常说的“发现学习、以问题为基础的学习、以项目为基础的学习、探究性学习”等尽管它们的提法不同，但本质上都是基于对问题的探究而进行的同一种学习形式。从现代学习心理学的角度看，本质上都是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。其关系见右图。
（2）几种典型学习模式及其心理实质。表1列出了教育史上曾出现的几种典型学习模式简图。其中①②③⑤实质上都是主体针对所学知识的行为发生变化的过程。④体现的实质是主体与刺激的结合关系的变化过程。
（3）学习的心理特性。体会学习的概念，可以归纳出学习具有下列性质特点：
目的性：学习是一项有目的的活动，整个过程都是基于目的、趋向目的的，是以需要和追求为出发点，又以需要和追求为归宿的活动。
呼应性：学习过程是一个主体与客体相互作用，客体引起主体的反应（包括注意、转换、传导、加工、回应等），主体导致客体的变化（包括对客体认识的深化、印象的改变）的过程。学习是一个外显行为、活动与内隐心理状态、变化之间紧密结合、互相联系的过程。
自强性：学习不排除有改变环境的效果，但更主要的是一种改变和强化自身的行为。教导只是一种帮助学习的过程，可以更快地达到学习的效果，可以更高地取得学习的最终结果，但过分强调教导，往往会弱化学习的过程。
（4）学习的心理机制。当代生理学和心理学研究表明，知识学习的心理机制是知识的同化过程。即类似于生物体从外界吸收物质，并通过一系列生物化学变化，转化为自身的组成物质，并储存能量的过程一样，主体从外界感知信息，在原有认知结构的基础上，经过加工改造的步骤和操作，进行不同层次的生理与心理转化（包括接受信号的能量、信息能量转化为神经冲动，传至大脑中枢，感受信号、分辨传输信号），与新知识进行相互作用，生成意义，形成新旧意义的同化，进而形成更加高度分化、更具学习能力的认知结构。
知识学习的基本心智动作为“领会——巩固——应用”。
领会的心智动作是“直观”和“概括”。
直观即直接观察之意。直观是在媒体的直接作用下产生的一种认知活动。个体通过直接感知，表层加工，获得感性、特殊、具体认识；通过个体对感知材料进行感受、登录、分析、综合等心理活动完成直观，并且感知、想象、思维、记忆等也参与直观。
概括是个体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。个体通过抽象认知，深层加工，获得理性、一般、抽象认识。它分为自发的直觉概括（又称感性概括）与自觉的理性概括。
直观犹如布点排列，获得初步感知性知识；概括犹如连线成体，获得深刻理解性知识。
巩固知识指知识学习过程中对所学知识的持久记忆。主要包括识记、保持、再认、重现等心智动作。其主要心智动作为“识记、保持”。
识记是加深认知结构痕迹的过程。在感知事物，建立了印象、产生了痕迹的基础上，经过反复学习，加深痕迹。它分为有意识记和无意识记。可根据事物的物理特性储存，也可根据事物的语义特点储存。识记过程要对知识进行编码转化加工。编码方式有多种，一般说来，充分利用表象编码有助于一些抽象的信息识记。在识记过程中采取表象、人为联想等方式将新旧知识沟通、联系等细致、透彻加工，充分、精细加工，则识记效果较好。
保持是保存认知结构痕迹的过程。保持是把识记的材料储存于头脑中而不忘记。巩固知识要在领会知识的基础上进行，否则造成呆读死记，不利于长期保存。
要清醒地认识常见遗忘现象与心理原因的对应关系，例如，没记住——没有痕迹；没记牢——痕迹不深；没记明——痕迹不清；没记准——痕迹紊乱；不能提取——记忆没编码或编码不全面；错误提取——编码紊乱；不能再认——记忆模糊不清。从根本上克服遗忘，达到保持的目的。
应用的心智动作是“具体化”。在具体化的过程中，上位知识与下位知识之间有“推广”和“应用”两种联系方法和过程。如何把抽象的上位知识推广到同类的下位具体事物上去；或者把下位的具体事物纳入原有上位的抽象认知结构中去，使抽象知识与它所反映的具体事物之间建立联系，充实原有的抽象知识结构，是这一过程的关键。
具体化的一般过程包括审题、联想、解析、类化四个动作。它是一个形成课题的初步表征，了解课题的起始状态与目标状态；以课题的表征为提取线索，去激活头脑中的知识结构；把课题中的有关部分与知识结构中的有关部分进行适当的匹配；把具体的课题纳入已有的知识结构，形成概括化的联想的过程。其中解析是具体化的核心环节。
2．自 主
（1）自主概念的心理表达。自主是一种产生心理反应和行为的“主体范畴”。它是建立在把活动主体区分为“自己”与“他人”的范围基础上，将由自己或自己为主产生心理、行为反应叫做自主。
汉语词典把“自己做主叫做自主”，这是从个体自身在选择上的描述。即为达到目的依靠自发、主动地产生、形成、维持、坚持、调节某种倾向、意念、想法、动力、行为的状态或过程叫做自主。简单地说，自主就是“自生念，自发力，自行动”。
自主表现为自动产生的心理或外显反应状态和行为。即在完成某项任务的过程中，自始至终由自己完成。从感知资源中发现需要，产生念头；从感知资源中引起兴趣，产生力量；在决定后为了达到目的，产生行动。
自主学习是一个主动建构意义的过程，即选择内容，有序排列，合理组织，内化吸收，调整扩展，形成结构。把从外界所获得的新知识安排到原来已有的知识结构中去，实现知识同化。按照奥苏泊尔的观点，概念同化有三种模式：类属同化、总结性同化、并列同化。有相同扩展同化、相似排列同化、相对排列同化等对应的形式。
（2）自主的心理模式思考。自主既然是侧重于范畴的描述，因此，只要自己的成分多于他人的成分则可认为是自主的范畴模式，即通常所说的自主模式。自主若与过程相结合，体现在过程中，即与过程相对应，可得自主的过程模式：念头自己为主形成→动力自己为主产生→行为自己为主保持。
（3）自主的心理特性。自主具体表现为“自立”、“自为”、“自律”三个特性。
自立性：即依自己为基础。自己的事，自己做，只有自己的行为才能强自己。独立的个体、独立的心理，以独特的方式接受、分析外界刺激信息，产生独特的思维结果；独立的个体、独特的欲望，产生独特的动力；独特的个体、独特的天赋，具有独特的潜能。
自为性：即用自己的行为。将学习纳入自己的生活结构之中，成为自己生命活动中不可剥落的有机组成部分。把学习知识变为自我探索、自我选择、自我建构、自我创造的过程。
自律性：即靠自己的约束。对自己的行为能充分地觉悟。对自己的学习要求、目的、目标、行为、意义的一种充分觉醒。它规范、约束自己的学习行为，促使自己的学习不断进取、持之以恒。它在行为域中则表现为主动和积极。对自己的行为具有高度的责任感。它是对行为的选择要求，它确保学习主体积极主动地探索、选择信息，积极主动地建构、创造知识。
三者的关系是：自立性是自主学习的基础，自为性是自主学习的实质，自律性则是自主学习的保证。
（4）自主的心理机制。在理解元认知概念的基础上可以得出，自主的心理机制主要是自我意识、自动意识、自控（主动、积极和能动）意识的产生、形成和维持。具体表现为以下三个要素：
第一，“自主与他从”和“他主与自从”的心理机制。当个体意识到主观与客观的差距越大，自我强化、自我完善的欲望就越强烈。对从事的活动具有很强的自强感，就会自觉不自觉地将自身纳入到活动的主体之中。对所从事的活动很渴望，就会有很强烈的参与感，有高度的自觉性，成为习惯。当认识到自己从事的活动的重要性与自身的相关性很大，对从事的活动就会具有强烈的自我责任感，自我行为就越强烈。
第二，自我意识和自我控制的心理机制。自主学习实质上是元认知监控的学习，是源于自我的、起始的、基本的自我感悟、自我理解、自我控制、自我把握、自我约束之意。若能意识到自身心理行为对活动的作用，便可产生强烈的自我意识。若能及时不断地意识到自身的不足，便可维持稳定的自我意识。若能意识到自我行为与活动要求的差距，便可调控适宜的自我意识。才能使自身在整个活动中越自觉、越主动。
第三，自动、积极的心理机制。动机是推动人产生、采取某种行为的念头，是激发、维持、调节人们从事某种活动，并引导活动朝向某一目标的内部心理过程或内在动力。动机可因个体本身的缺陷需要完善、发展，或因外界刺激引起的兴趣、愉悦需要而产生。若从事活动能使学生做前有趣，做中生趣，做后留趣，则更能产生持续的需要。在动机的基础上可产生意念、意志、追求、努力、毅力、坚持等行为倾向。可以说“哪里有不平衡哪里就有需要”。生理不平衡，产生生理需要，产生寻求生理满足的动机，产生寻求生理满足的行为与活动。
3．探 究
（1）探究的心理概念。探究即对未知对象由表及里，由浅入深，由局部到整体地进行深刻、细致、全面地认识和了解，探索和追究的过程。具体表现为感知未知，知晓未知，了解未知，熟悉未知，分析未知，找未知要素，综合未知，找未知要素之间的联系，揭示未知，找未知的规律，理解未知，解释未知，找因果，找联系，明白未知，弄清未知，弄懂未知。穷尽未知之奥秘，试图发现，无把握尝试，叫做探究。探究是一种追求意识和追求行为，是一种追根究底的意识与行为。简言之，探究是试用无把握的可能方法寻求明确不确定的各种结论的过程。即：探试→探索→探求。
探究性学习指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为突破点，通过质疑，发现问题；调查研究，分析研讨；表达交流，解决问题等探究学习活动，获得知识，激发情趣，掌握程序与方法，以求达到学会科学的方法、技能和思维方式，形成科学观点和科学精神的过程。
（2）探究性教学的心理程序。首先，感知质疑、发现问题和提出问题；其次，析疑计划、提出假设和设计方案；再次，通过实施操作探疑解决问题；最后，归纳总结得出结论。可用下图表示：
（3）探究性学习的心理特性。探究性学习具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点。
自主性：以学生为主体，以学习为中心，展开教学（双边活动），进行积极探索和发现，亲身体验和实践，以独特的方式将知识纳入自己的认知结构之中，尝试用学过的知识解决新问题。
实践性：在做中学，以学生的主体实践活动为主线展开教学过程，在实践活动的基础之上开展认知活动，用学习主体的实践活动促进学习者的发展。强调学生的感知、操作和语言等外部的实践活动，强调学生的直接经验和间接经验的交融统一。
过程性：学习过程是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。探究性学习更要注重问题意识的形成与培养，培养在常态中发现问题、探究问题、解决问题的能力。在探究过程中追求学习过程和结果的和谐统一。注重下列过程性问题：如过程的起点、中途和终点；过程的潜在教育因素；问题的发现、形成、应用和发展；发现问题、解决问题；发现知识、再创知识。
开放性：探究性的开放性表现在多个方面：目标开放要灵活；要求开放要全面；内容开放要多样；模式开放要宽松。
（4）探究的心理机制。探究的心理机制是一种感知自身不足和完善自身的意识的产生、维持机制。具体表现在：个体感觉自身不足和不断感受到自身不足的意识与发展和不断发展的意识的产生、形成与维持；个体感觉自身不足和深层不足的意识与发展和高标准发展的意识的产生、形成与维持。如果学习者从深层觉悟到自身的不足，则自然会产生需要拓宽知识面，深刻理解知识的内在联系，体会技能技巧，体验过程方法，掌握知识的实质和规律的要求。
三、自主探究教学的整体心理机制
1．自主探究教学的心理特点
自主探究教学是以学生为主体，以学习（活动）为中心，以探究为主要方式，展开教学双边活动的过程。主要特点是：
自主性：在教学过程中始终体现学生的自我、自动、自控的心理意识和行为。
探究性：在教学过程中始终体现学生的探试、探索、探求的心理意识和行为。
双边性：在教学双边活动中，要以学生的认知、思维、实践活动为中心，教师只起组织、主导、调节、控制作用。
2．自主探究教学模式
综合自主、探究教学模式，可以得出：
一般学习的自主探究教学模式：
基于解决问题的自主探究教学模式：
3．自主探究教学各阶段的心理侧重点
（1）发现问题，注意感知的一般性和特殊性。感知素材发现问题是自主探究学习的基础环节。感知素材的一般心理：所给素材的要素或信息以能量形式作用于感官；相应的感官再接受特定的能量信息，并转化为神经冲动（不同感受器上的神经细胞对特定形式的能量发生反应）；感受器传出的神经冲动经传入神经传导，并在复杂的神经网络的传递过程中，对传入信息进行选择性加工，将信息传导到大脑皮层；在大脑皮层的感觉中枢区域将信息加工为人们所体验到的具有不同性质和强度的感觉。
发现问题要以兴趣、注意、动机为基础，注重察觉现有状态与欲求状态之间存在的差异等心理实质。侧重于感知素材特质、发现感知素材的差异和特征性内容，把握问题的特点，区分问题的性质。不放过事物的细节，注重细微感知，表里结合感知，扩展发现问题的切入点。增强思维的敏锐性，提出问题。
（2）提出假设，注重思维的批判性和全面性。假设是对问题和结果之间关系的可能分析与表达，是探究性学习的方向性环节。把探究的问题简明扼要地提取出来，对制定方案起提纲挈领的作用。学生应把注意力集中在问题与结果的关系上进行质疑，注重思维的批判性；采用发散思维进行多可能展开，对问题进行多层面、多步骤的前提假设，推断其结论，形成问题、结论之间的关系假设，力求全面假设。
（3）方案设计，注重思维的严密性和创造性。探究方案是完成探究任务，体现问题与结果之间的逻辑关系及其原理的操作性计划。是全面计划探究学习的重要环节。设计方案要注重常规思维，进行严密地逻辑推理，应用创造性思维，设计新的程序。把注意力融任务、原理、操作于一体，形成完善的操作方案。
（4）进行探究，保持求知的强烈意识和深刻思维。进行探究的过程就是解决问题的过程，这是付诸行动的验证性环节，是探究学习的中心环节和最实质的环节。
在这一环节中，学生要产生和保持检验自己假设的强烈欲望和动机，或通过查阅文献，研究资料，寻找证据，从前人的研究成果中验证自己的假设肯定与否；或通过实验、亲自实践，创造证据，证明自己的假设是否正确。认真谨慎，思行统一，按方案操作，适时调整行动，作出正确的行为反应，得出可靠证据。
要按照方案，大胆实践，深入思考，一步步地拔开迷雾，逐见曙光；消除一个个盲点，逐步明朗；突破一个个难点，解决问题；完成一个个步骤，逼近答案；进行一个个尝试，逐步成功。使学生在探究最关键的一步，锻炼最强烈、体会最深刻、获益最大、收获最多，不断深化认识。
（5）得出结论，强调运用思维的比较性和概括性。这是探究性学习一个周期的最后一个环节，也是解决问题获得结论的环节，更是一个提升自我、升华知识的过程。在这一步应该得出明确的结论，解决疑惑。
在这一环节中，应该有条不紊地综合、归纳结论，总结规律。明确所获知识技能、体验过程方法，体会锻炼所获。力求将前述过程的效果达到最大化。还应在原有基础上做好知识量的增加、比较。提升认识层次，提高认识水平。
在这一环节，要避免产生“船到码头，车到站”的松懈心理，避免把应得的学习成果遗失在收获环节，应该保持旺盛的探究心理，完满地结束整个探究过程。
参考文献
1 张厚粲、许 燕、寇 彧.心理学［M］.天津：南开大学出版社，2002
2 姚梅林著.学习规律［M］.武汉：湖北教育出版社，1988
3 庞维国.研究性学习：教育心理观［J］.课程•教材•教法，2003（3）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文