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[关键词]过程与方法，课程理论，学习思维
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)13—0038—04
拜读了李惠军老师的《“过程”目标化，值得慎思!》《“过程”目标化，值得深思!》(下简称二论)之后，我深深钦佩李老师的执著探索精神，也为他渊博的学识所打动。正如李老师所说，我与他的许多看法并无分歧，尤其是在“过程”的重要性认识上。然而双方为什么会得出不同的认识呢?实际是分析问题所站的角度不同所致。
细读李老师的“二论”，不难看出他对该问题的论证均是立足于史学研究的角度。，虽然所论有据，但对于“过程”目标化问题，仅从语义学概念或史学研究的方式去理解、分析，就过于片面了。
“过程与方法”目标，是此次课改的一个亮点与创新。“过程”目标化，是面向基础教育所有学科，立足于学生的学习，借鉴了当前世界课程理论最新的研究成果。在不同学科教学中，“过程”目标化的实施会有不同的表现形式。由于“过程”目标化的确立不是单纯针对历史学科教育而设计的，因此，我们不能仅从史学研究角度去理解与实施，必须清楚课程改革的背景，了解相关的课程与教学目标的设计理论。下面笔者谈一点-’hA对此问题的“参悟”，与各位老师共享，希冀能够解答李老师心中的疑问。
第一，三维目标提出的理论依据。
课程改革提出三维目标的理论依据，主要来源于布卢姆的目标分类学说和斯腾豪斯的过程模式理论。
20世纪50年代以来，西方的一些教育学家和心理学家，倡导用可观察和可测量的行为来陈述教育目标，旨在为教学及其评价提供具体的指导。其中，美国教育家布卢姆等人的目标分类学有着较大的影响。布卢姆等人将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域，每个领域的目标又由低到高分成若干层次，以行为结果为目标分类依据，创立了教学目标分类理论、掌握学习理论和教育评价理论。这些理论在20世纪80年代初引入我国以后，引起了较大的反响。由于我国基础教育长期受凯洛夫教育学的影响，老师们在备课过程中，习惯于从“教”的角度出发，揣摩学生学习的基础、设计教学目的。这种教学设计缺乏科学的理论依据，具有主观性，不利于教学目标的实现。因此，此次课程改革提出的三维目标，各科课程标准在许多方面都沿用了布卢姆目标分类学的思想，力图使教学目标的设计具有可操作性。
布卢姆教育目标理论实际是一种行为主义学习理论。这种理论认为学习过程是一种渐进的“尝试与错误”，直至最后成功的过程，它侧重知识、技能的学习，认为强化是学习成功的关键。“行为目标”的设计简单明了、易于把握，具有精确性、具体性和可操作性的特点。当教师以“行为目标”的形式陈述教学内容时，有助于教师有效控制教学过程，对于一些相对简单的教育目标的达成非常有益。但由于教育的真正价值，是使个体的能力得到最大限度的发展，而不是仅仅形成一些可以观察到的行为，因为人的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。如果试图用行为方式陈述所有课程目标，显然容易扼杀学生学习的主体性。
针对行为目标的种种缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯等人受杜威“教育即生长”思想的影响，提出了教育的过程模式，强调教育目标的生成性。他认为学校教育主要包括三个过程：“训练”是使学生获得动作技能的过程，“教学”是使学生获得知识信息的过程，“引导”是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，使学生进入“知识的本质”。斯腾豪斯认为，教育的本质是“引导”，即引导儿童进入文化知识之中进行探究。因此，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故“训练”和“教学”理应服从于“引导”的过程。斯腾豪斯实际上是用“生成性目标”取代了“行为目标”。“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求，强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判、反思能力的发展，学生主体性的培养被看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。这种取向下的教学目标，就是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生主动发现探究。
此外，美国课程学者艾斯纳认为课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”是在课程计划中预先规定好的，明确指出学生在完成学习活动后所应习得的具体行为，类似于行为目标。“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现，它不是规定学生在完成学习活动后获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明儿童将在其中学习活动的情境，将要处理的问题、从事的活动任务，但它不指明儿童将从这些“际遇”中学到什么。使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性，旨在培养学生的创造性，强调个性化。对“表现性目标”的评价不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，对学生活动及其结果的评价应该是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。
此次课程改革创造性地提出了“过程与方法”目标，力图在课程与教学目标设计上吸取发达国家课程研究与实践的精华，消除基础教育教学中单纯追求行为目标所产生的缺失。这里需要注意的是，“过程”目标就是指上述的“生成性目标”和“表现性目标”，因为它们注重课程实施的过程，尤其是“生成性目标”。“过程”目标对教育价值的追求更符合教育的精神。它把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。课程改革强调“过程”目标，并不是说目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲学习者自身价值特性为代价。
可见，“过程”目标不是我们传统习惯理解的结果性或行为性目标，也不是一种结果。如果认为“目标是指要达到的结果，‘过程’怎么能是结果呢?这不是犯了逻辑错误吗?”就会对“过程”目标产生误解。对于“过程”目标化问题产生的背景性知识，《基础教育课程改革纲要》语焉不详，各种课程标准又是教学大纲的翻版，内容过于教条化，均未加以解释，遂有老师们的种种误读，例如，有的老师认为“过程与方法”既指老师“教”的过程与方法，又指学生“学”的过程与方法。实际上，教师的“教”的过程与方法只是实现三维目标的手段。 对于“过程”目标化的质疑与纷争，也并非历史学科教育中才有，所有学科在课程改革实施初期均遇到同类的问题。由于李老师在对“过程”目标化的分析中，未能从课程与教学设计的相关理论出发来理解过程性目标，故有将“过程与方法”改为“理论与方法”的认识。所以，笔者才说李老师可能“不太了解有关课程与教学设计的相关理论”。但这一说法必须从上下文逻辑分析来理解。有中学老师在自己的博客中称笔者此句是“文革式的批判”，实在是有些断章取义了。
第二，“授人以鱼，不如授人以渔”。
为什么一定要将“过程与方法”确定为教学目标呢?很多学者均从“授人以鱼，不如授人以渔”的形象比喻出发进行解释：这是学会学习的需要。聂幼犁教授就是从这一角度进行阐释的。李老师在“二论”中将此论述归功于我并加以批评，虽然笔者完全赞同聂教授的分析，但不敢冒功，特此强调。教学行为的展开是一个过程，教育活动的教育性就贯穿在这个过程中。知识的获得需要思考，具有不确定性，学生的学习领悟能力也因人而异，所以教师在“过程与方法”中，要把自己确定的知识通过对话、提问等方法来还原知识的不确定性，要求学生进行探究。学生探究历史的过程，就是获得知识、构建历史认识的过程，经过自己的理解，实现对知识与技能的内化。这种教师引导学生进行探究的自主学习，委实是授之以“渔”，旨在提高学生在学习过程中的自为能力。学生只有掌握了学习方法，才是掌握了终身学习的法宝，得以实现可持续性发展。聂教授的文章对此论述详细，笔者不再学舌，建议李老师在了解上述三维目标提出的背景依据后，重新反思聂教授的深刻分析，相信会有新的体会。
第三，“过程”目标化强调的是实际的“过程”实施，而非表面化、形式化的活动。
“所谓过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”目。“过程与方法”目标提出了两方面的要求：一是要学生掌握学习的方法，即学生能够学会运用多种手段获取信息，并对信息进行加工，对学习内容、过程和方法进行反思和调控，提高自主学习的能力；二是掌握历史探究的方法和形成问题意识，即要求学生经历知识形成的探究过程，进一步掌握探究中常用的、有效的方法和手段，提高未来探究问题与解决问题的能力，并在此过程中养成问题意识的习惯，提高思维能力。
当我们把上述要求视为教学的。目标时，显然强调的是学生获得历史认识的“过程和方法”，也就是学生通过自己的亲身实践，积极参与到历史学习的“过程”中来，通过种种“亲历”行为，实现“会学”“自学”的目的。这种“过程”实施的目的不是追求教学中学生活动行为形式化，而是提高学习者自身的价值特性。李老师批评的当前历史教学中的问题格式化、互动庸俗化等现象，实际是一些老师没有理解“过程与方法”所追求的实质，以为只要采用问答、小话剧等活动方式，使学生记住课本上的知识内容，就是“过程与方法”，这些致使“过程”教学展开不充分、不到位，走向了形式化。事实上，在“过程”中，老师们要特别注意关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力、培养情感。“具体地讲：(1)改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；(2)让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；(3)引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造”。在这个目标的实现中，老师们要时刻关注学生的思维发展，引导学生。
细化到具体内涵，“过程”有两个层面的意思，一是概括的、外在的学术活动的过程，比如资料搜集、问题探究、自主学习等等；二是内在的、具体的学习思维的过程，比如搜集资料、探究问题、编辑史料的过程与方法等等。资料搜集、问题探究不是教学目标，而学会如何搜集资料，如何探究问题才是教学目标。其中第二层意思尤为重要。因为学生发现问题的能力、解决问题的能力、思维方式及其能力、创造能力等等，老师是无法教给学生的，这些能力与思维的方法是潜伏在孩子本人的生理和心理层面的特质，需要老师创造一个环境、提供一个机会让学生感悟、体验、实践。而思维技能的保持，“将会是他们中学、大学学习的有利条件”。“当历史专业的学生或理科学生毕业后当上酒店经理、看护或企业家时，所学的历史事件的日期、计算公式早已忘光了，永远伴随他们的就是思维能力，这才是真正的永不失色的教育的精华”。这就是“过程”目标所追求的，也是形式化的“活动”教学无法做到的。
三维目标中，“知识与技能”目标相对来说具有可操作性和确定性，比较好设计。而“过程与方法”“情感态度与价值观”具有潜隐性、不确定性和随机生成性，往往使老师们在具体教学设计中感到茫然。李老师在“二论”中，质疑有哪些行为动词可以适用于“过程与方法”目标的设计，并提议我采用“造句”的方式，设计一些“过程”目标陈述的例子。其实，教学目标的陈述存在两类基本方式，一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确，可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的教学目标，主要应用于“知识与能力”领域。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受和体验，安排学生表现自己的机会，所采用的行为动词往往是体验性的和过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教学目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。对于动态生成性的“过程”目标，国家课程标准提供了一系列的“体验性目标的学习水平与行为动词”，希望能够帮助老师们设计出合理的、较理想的“过程”目标。限于篇幅，不再摘录这些动词。
值得注意的是，“过程”学习目标有时并不是一蹴而就的，教师也很难预期一定的教学活动后学生的内在心理会发生什么变化。在设计的“过程”目标中，我们可以明确规定学生必须参加哪些活动，而不用精确规定每个学生必须从这些活动中习得什么。怎样设计呢?我们还是来看看一些专家提供的例子，“能接受所提供的学习方法，并尝试在学习活动中使用”“能辨别出需要学习的知识、需要解决的问题；能尝试各种自己掌握的手段收集相关的信息”“能从多种角度假设问题的目标，从多种途径思考问题，从而确定思考的方向或正确的答案”“能将遇到的问题、知识、规律依据某种标准进行分类和联系”“能找出解决问题的步骤，遵循这些规则来解决问题，并建立起相应的评估与反馈，从而完善规则”“能根据问题的需要制定出合适的解决方案及评估标准，实施过程中能及时反思、调整方案，最终形成新的规则”等。这些旨在关注学生思维能力的发展变化，教条的规定显然与此相悖。
“过程与方法”目标是指对所学习、选择的知识与技能的反思、批判和运用。要想在教学中将“过程”目标落在实处，我们就要把“过程与方法”目标的实现渗透在知识与能力的教学之中，重视教与学的方式的配合，以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据，选择课堂教学的方式。同时重视学生活动与实践的设计，重视学生之间、师生之间的有效交流与互动，选准探究内容、创设探究情境、营造探究氛围，使学生能够亲历探究过程，启迪他们的探究思维，实现历史探究的价值。
历史新课程强调学习的过程，有没有忽视对历史知识掌握的倾向呢?此次课程改革始终认为，结论与过程的关系是教学中一对十分重要的关系。“无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构”。国内一些学者受布鲁纳“知识是过程，不是结果”等言论的影响，认为学习过程的重要性大于学习结果，探究学习就是要求学生像科学家一样进行研究，结论并不重要。这些观点充斥于某些新课程培训丛书之中，给老师带来误解。知识的获取固然不是学习的唯一目标，但离开了知识的传授，没有基本知识的牢固掌握为基础，探究就成了无源之水，能力培养目标也成了空中楼阁。同时学生掌握的知识的数量、质量、结构等状况和水平，也决定了学生们能在什么水平上开展探究活动。掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求，历史教学必须以一定的历史知识为基础，既重知识又重结果。课程改革并没有忽视知识掌握问题，早在2004年10月始，《全球教育展望》杂志在长达半年的时间里，曾刊载系列文章论述这一问题。笔者不复赘述。
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)13—0038—04
拜读了李惠军老师的《“过程”目标化，值得慎思!》《“过程”目标化，值得深思!》(下简称二论)之后，我深深钦佩李老师的执著探索精神，也为他渊博的学识所打动。正如李老师所说，我与他的许多看法并无分歧，尤其是在“过程”的重要性认识上。然而双方为什么会得出不同的认识呢?实际是分析问题所站的角度不同所致。
细读李老师的“二论”，不难看出他对该问题的论证均是立足于史学研究的角度。，虽然所论有据，但对于“过程”目标化问题，仅从语义学概念或史学研究的方式去理解、分析，就过于片面了。
“过程与方法”目标，是此次课改的一个亮点与创新。“过程”目标化，是面向基础教育所有学科，立足于学生的学习，借鉴了当前世界课程理论最新的研究成果。在不同学科教学中，“过程”目标化的实施会有不同的表现形式。由于“过程”目标化的确立不是单纯针对历史学科教育而设计的，因此，我们不能仅从史学研究角度去理解与实施，必须清楚课程改革的背景，了解相关的课程与教学目标的设计理论。下面笔者谈一点-’hA对此问题的“参悟”，与各位老师共享，希冀能够解答李老师心中的疑问。
第一，三维目标提出的理论依据。
课程改革提出三维目标的理论依据，主要来源于布卢姆的目标分类学说和斯腾豪斯的过程模式理论。
20世纪50年代以来，西方的一些教育学家和心理学家，倡导用可观察和可测量的行为来陈述教育目标，旨在为教学及其评价提供具体的指导。其中，美国教育家布卢姆等人的目标分类学有着较大的影响。布卢姆等人将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域，每个领域的目标又由低到高分成若干层次，以行为结果为目标分类依据，创立了教学目标分类理论、掌握学习理论和教育评价理论。这些理论在20世纪80年代初引入我国以后，引起了较大的反响。由于我国基础教育长期受凯洛夫教育学的影响，老师们在备课过程中，习惯于从“教”的角度出发，揣摩学生学习的基础、设计教学目的。这种教学设计缺乏科学的理论依据，具有主观性，不利于教学目标的实现。因此，此次课程改革提出的三维目标，各科课程标准在许多方面都沿用了布卢姆目标分类学的思想，力图使教学目标的设计具有可操作性。
布卢姆教育目标理论实际是一种行为主义学习理论。这种理论认为学习过程是一种渐进的“尝试与错误”，直至最后成功的过程，它侧重知识、技能的学习，认为强化是学习成功的关键。“行为目标”的设计简单明了、易于把握，具有精确性、具体性和可操作性的特点。当教师以“行为目标”的形式陈述教学内容时，有助于教师有效控制教学过程，对于一些相对简单的教育目标的达成非常有益。但由于教育的真正价值，是使个体的能力得到最大限度的发展，而不是仅仅形成一些可以观察到的行为，因为人的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。如果试图用行为方式陈述所有课程目标，显然容易扼杀学生学习的主体性。
针对行为目标的种种缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯等人受杜威“教育即生长”思想的影响，提出了教育的过程模式，强调教育目标的生成性。他认为学校教育主要包括三个过程：“训练”是使学生获得动作技能的过程，“教学”是使学生获得知识信息的过程，“引导”是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，使学生进入“知识的本质”。斯腾豪斯认为，教育的本质是“引导”，即引导儿童进入文化知识之中进行探究。因此，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故“训练”和“教学”理应服从于“引导”的过程。斯腾豪斯实际上是用“生成性目标”取代了“行为目标”。“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求，强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判、反思能力的发展，学生主体性的培养被看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。这种取向下的教学目标，就是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生主动发现探究。
此外，美国课程学者艾斯纳认为课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”是在课程计划中预先规定好的，明确指出学生在完成学习活动后所应习得的具体行为，类似于行为目标。“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现，它不是规定学生在完成学习活动后获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明儿童将在其中学习活动的情境，将要处理的问题、从事的活动任务，但它不指明儿童将从这些“际遇”中学到什么。使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性，旨在培养学生的创造性，强调个性化。对“表现性目标”的评价不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，对学生活动及其结果的评价应该是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。
此次课程改革创造性地提出了“过程与方法”目标，力图在课程与教学目标设计上吸取发达国家课程研究与实践的精华，消除基础教育教学中单纯追求行为目标所产生的缺失。这里需要注意的是，“过程”目标就是指上述的“生成性目标”和“表现性目标”，因为它们注重课程实施的过程，尤其是“生成性目标”。“过程”目标对教育价值的追求更符合教育的精神。它把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。课程改革强调“过程”目标，并不是说目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲学习者自身价值特性为代价。
可见，“过程”目标不是我们传统习惯理解的结果性或行为性目标，也不是一种结果。如果认为“目标是指要达到的结果，‘过程’怎么能是结果呢?这不是犯了逻辑错误吗?”就会对“过程”目标产生误解。对于“过程”目标化问题产生的背景性知识，《基础教育课程改革纲要》语焉不详，各种课程标准又是教学大纲的翻版，内容过于教条化，均未加以解释，遂有老师们的种种误读，例如，有的老师认为“过程与方法”既指老师“教”的过程与方法，又指学生“学”的过程与方法。实际上，教师的“教”的过程与方法只是实现三维目标的手段。 对于“过程”目标化的质疑与纷争，也并非历史学科教育中才有，所有学科在课程改革实施初期均遇到同类的问题。由于李老师在对“过程”目标化的分析中，未能从课程与教学设计的相关理论出发来理解过程性目标，故有将“过程与方法”改为“理论与方法”的认识。所以，笔者才说李老师可能“不太了解有关课程与教学设计的相关理论”。但这一说法必须从上下文逻辑分析来理解。有中学老师在自己的博客中称笔者此句是“文革式的批判”，实在是有些断章取义了。
第二，“授人以鱼，不如授人以渔”。
为什么一定要将“过程与方法”确定为教学目标呢?很多学者均从“授人以鱼，不如授人以渔”的形象比喻出发进行解释：这是学会学习的需要。聂幼犁教授就是从这一角度进行阐释的。李老师在“二论”中将此论述归功于我并加以批评，虽然笔者完全赞同聂教授的分析，但不敢冒功，特此强调。教学行为的展开是一个过程，教育活动的教育性就贯穿在这个过程中。知识的获得需要思考，具有不确定性，学生的学习领悟能力也因人而异，所以教师在“过程与方法”中，要把自己确定的知识通过对话、提问等方法来还原知识的不确定性，要求学生进行探究。学生探究历史的过程，就是获得知识、构建历史认识的过程，经过自己的理解，实现对知识与技能的内化。这种教师引导学生进行探究的自主学习，委实是授之以“渔”，旨在提高学生在学习过程中的自为能力。学生只有掌握了学习方法，才是掌握了终身学习的法宝，得以实现可持续性发展。聂教授的文章对此论述详细，笔者不再学舌，建议李老师在了解上述三维目标提出的背景依据后，重新反思聂教授的深刻分析，相信会有新的体会。
第三，“过程”目标化强调的是实际的“过程”实施，而非表面化、形式化的活动。
“所谓过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”目。“过程与方法”目标提出了两方面的要求：一是要学生掌握学习的方法，即学生能够学会运用多种手段获取信息，并对信息进行加工，对学习内容、过程和方法进行反思和调控，提高自主学习的能力；二是掌握历史探究的方法和形成问题意识，即要求学生经历知识形成的探究过程，进一步掌握探究中常用的、有效的方法和手段，提高未来探究问题与解决问题的能力，并在此过程中养成问题意识的习惯，提高思维能力。
当我们把上述要求视为教学的。目标时，显然强调的是学生获得历史认识的“过程和方法”，也就是学生通过自己的亲身实践，积极参与到历史学习的“过程”中来，通过种种“亲历”行为，实现“会学”“自学”的目的。这种“过程”实施的目的不是追求教学中学生活动行为形式化，而是提高学习者自身的价值特性。李老师批评的当前历史教学中的问题格式化、互动庸俗化等现象，实际是一些老师没有理解“过程与方法”所追求的实质，以为只要采用问答、小话剧等活动方式，使学生记住课本上的知识内容，就是“过程与方法”，这些致使“过程”教学展开不充分、不到位，走向了形式化。事实上，在“过程”中，老师们要特别注意关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力、培养情感。“具体地讲：(1)改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；(2)让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；(3)引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造”。在这个目标的实现中，老师们要时刻关注学生的思维发展，引导学生。
细化到具体内涵，“过程”有两个层面的意思，一是概括的、外在的学术活动的过程，比如资料搜集、问题探究、自主学习等等；二是内在的、具体的学习思维的过程，比如搜集资料、探究问题、编辑史料的过程与方法等等。资料搜集、问题探究不是教学目标，而学会如何搜集资料，如何探究问题才是教学目标。其中第二层意思尤为重要。因为学生发现问题的能力、解决问题的能力、思维方式及其能力、创造能力等等，老师是无法教给学生的，这些能力与思维的方法是潜伏在孩子本人的生理和心理层面的特质，需要老师创造一个环境、提供一个机会让学生感悟、体验、实践。而思维技能的保持，“将会是他们中学、大学学习的有利条件”。“当历史专业的学生或理科学生毕业后当上酒店经理、看护或企业家时，所学的历史事件的日期、计算公式早已忘光了，永远伴随他们的就是思维能力，这才是真正的永不失色的教育的精华”。这就是“过程”目标所追求的，也是形式化的“活动”教学无法做到的。
三维目标中，“知识与技能”目标相对来说具有可操作性和确定性，比较好设计。而“过程与方法”“情感态度与价值观”具有潜隐性、不确定性和随机生成性，往往使老师们在具体教学设计中感到茫然。李老师在“二论”中，质疑有哪些行为动词可以适用于“过程与方法”目标的设计，并提议我采用“造句”的方式，设计一些“过程”目标陈述的例子。其实，教学目标的陈述存在两类基本方式，一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确，可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的教学目标，主要应用于“知识与能力”领域。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受和体验，安排学生表现自己的机会，所采用的行为动词往往是体验性的和过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教学目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。对于动态生成性的“过程”目标，国家课程标准提供了一系列的“体验性目标的学习水平与行为动词”，希望能够帮助老师们设计出合理的、较理想的“过程”目标。限于篇幅，不再摘录这些动词。
值得注意的是，“过程”学习目标有时并不是一蹴而就的，教师也很难预期一定的教学活动后学生的内在心理会发生什么变化。在设计的“过程”目标中，我们可以明确规定学生必须参加哪些活动，而不用精确规定每个学生必须从这些活动中习得什么。怎样设计呢?我们还是来看看一些专家提供的例子，“能接受所提供的学习方法，并尝试在学习活动中使用”“能辨别出需要学习的知识、需要解决的问题；能尝试各种自己掌握的手段收集相关的信息”“能从多种角度假设问题的目标，从多种途径思考问题，从而确定思考的方向或正确的答案”“能将遇到的问题、知识、规律依据某种标准进行分类和联系”“能找出解决问题的步骤，遵循这些规则来解决问题，并建立起相应的评估与反馈，从而完善规则”“能根据问题的需要制定出合适的解决方案及评估标准，实施过程中能及时反思、调整方案，最终形成新的规则”等。这些旨在关注学生思维能力的发展变化，教条的规定显然与此相悖。
“过程与方法”目标是指对所学习、选择的知识与技能的反思、批判和运用。要想在教学中将“过程”目标落在实处，我们就要把“过程与方法”目标的实现渗透在知识与能力的教学之中，重视教与学的方式的配合，以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据，选择课堂教学的方式。同时重视学生活动与实践的设计，重视学生之间、师生之间的有效交流与互动，选准探究内容、创设探究情境、营造探究氛围，使学生能够亲历探究过程，启迪他们的探究思维，实现历史探究的价值。
历史新课程强调学习的过程，有没有忽视对历史知识掌握的倾向呢?此次课程改革始终认为，结论与过程的关系是教学中一对十分重要的关系。“无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构”。国内一些学者受布鲁纳“知识是过程，不是结果”等言论的影响，认为学习过程的重要性大于学习结果，探究学习就是要求学生像科学家一样进行研究，结论并不重要。这些观点充斥于某些新课程培训丛书之中，给老师带来误解。知识的获取固然不是学习的唯一目标，但离开了知识的传授，没有基本知识的牢固掌握为基础，探究就成了无源之水，能力培养目标也成了空中楼阁。同时学生掌握的知识的数量、质量、结构等状况和水平，也决定了学生们能在什么水平上开展探究活动。掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求，历史教学必须以一定的历史知识为基础，既重知识又重结果。课程改革并没有忽视知识掌握问题，早在2004年10月始，《全球教育展望》杂志在长达半年的时间里，曾刊载系列文章论述这一问题。笔者不复赘述。