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只要老师以启发智力的方式（in intellectually Challenging ways）进行教学，任何学科，无论是物理学、艺术还是汽车维修，都可以提升学生的批判性思维（Critical Thinking）①。
现在，几乎所有学校的一个既定目标就是培养学生的批判性思维的发展。但是，我们是如何培养批判性思维？我们想通过批判性思维做什么呢？
在《教育领导者》杂志2005年9月做的主题“孩子的全面发展”（On the Whole Child）中，教育被认为是一项有着多重目的的事业，这已经搞得比较清楚了。学校应该鼓励所有学生全面发展，包括智力、品德、社会交往、美学、情感、体育和精神上的能力。现在，我主要关注智力的发展，特别是教学生去思考。然而，当我们试图达到这个目标的时候，我们首先要问：它如何与其他重要的目标相协调？我们基于该目标而作出的选择怎样影响思维的最终目标？当前所采取的实践活动是推动还是阻碍我们实现目标？
一、思维与智力
很多人把思维分为批判性思维、反省思维、创造性思维和综合思维（Higher-order Thinking）②。在这里，我认为思维作为脑力活动，就是用事实去计划、排序并朝着一个目的去工作，就是寻找意义或者解释，就是自我反省，就是用理性去质疑和作判断。这似乎是大多数老师在谈起思维的时候所能想到的。
几个世纪以来，很多人假设，对某些学科（比如代数、拉丁语、物理学）的学习对智力的发展有着显著的影响。人们认为，这些学科对智力的影响就如同运动可以锻炼人的肌肉一样。但是约翰·杜威（John Dewey）(1933-1971)否认了这种观点，他说，“认为某些学科天然地具有知性的特点，因此具有某种神奇的力量去引发思维的能力……这种观点是必须摒弃的”。杜威认为：
任何学科都是可以启发智力的，不论是希腊语或者是烹饪，绘画抑或是数学——而且，从根本上来说这种知性不在于学科的内在结构，而在于其功能，即激发和引导有意义的质询和反馈。例如，几何学可以训练的，其他学科，比如实验室设备的操作，对音乐内容的理解或者是商业事务的指导，也同样可以训练。
就在最近，迈克·罗斯（Mike Rose）令人信服地说明，思维不仅在体力劳动中是必要的，而且，这种非学术的学科也可以以知性的方式进行传授。当我们假设在类似家务活、父母对儿女的养育、与他人相处、动植物养殖以及理解广告和宣传等方面是不需要智力的时候，我们确实给我们的学生和社会造成了伤害（Noddings，2005，2006）。这样的讨论是为了正确评价发生在真实生活中的事情，并且鼓励在每个领域进行思考。代数并不是一次教会的，所以要发展智力的“肌肉”，这样的“肌肉”可以在以后被应用到日常的生活中。
对每个学科的课程来说，通过单纯的加法思维是无法达到目的的。20多年前，教育者和政策的制定者就提倡，要把思维当成教育的一个目的去强调。作为现代儿童运动哲学创始人之一的马太·李普曼（Matthew Lipman）（１９９１）在评论这种大势所趋的需要时说：
学校的管理者正在提倡“把思维揉进课程”的方法，显然，他们是基于这样的理解：思维可以被揉进现存的课程，就像我们把维生素加到食物里一样。
但是思维并不能像在周四早上要去教、学、评价的课堂目标那样明确。那么，我们应该怎么做呢？
二、像探险一样去学习
几年前，我注意到一个名叫玛吉（Margie）的十几岁的孩子，她因为令人气馁的课程而苦苦挣扎。在美国历史课上，大家被要求去掌握每个单元的学习所列的史实。玛吉在学习美国独立战争及战后历史的时候，她不得不去记住包括人名、地名、日期在内的40个知识点。很难得的是，她记住了这些材料，而且在考试中得到了一个好的分数。但是很显然，当我跟她聊天的时候，她说她并没有被要求去思考这些问题，所以她不久就会忘记她所记住的东西。而这些知识点对她来说，除了考试，没有任何作用。
如果我们假设老师要求学生去考虑以下这些问题，结果会如何呢？（1）并不倾向独立的保守派在战时和战后都做了什么？（2）为什么托马斯·潘恩（Thomas Paine）以一本名叫《常识》（Common Sense）的小册子而声名鹊起，却因为写《理性时代》（the Age of Reason）而备受指责？（3）为什么我们可能对约翰·亚当斯签署了《外国人法》和《惩治叛乱法》而感到惊讶（或者是沮丧）？
这样的问题将鼓励学生去读、写、争论和思考现在的政治生活所牵涉到的内容，其中包含了所有教育的重要目标。有多少保皇党离开了美国？他们去了哪里？当前流亡的人会去哪里？讨论有关托马斯·潘恩所说的以下论述将会引起一场有关民族主义和以信仰为中心的具有批判色彩的争论，“我的国家就是这个世界，而我的信仰就是去做有益的事”。谁在辱骂潘恩，又是为什么呢？当读了有关约翰·亚当斯的自传材料，学生们就可能真的会对约翰签署《外国人法》和《惩治叛乱法》而感到吃惊。从这个即便是高智商的人也会因为恐惧和不信任而受到不利影响的故事，我们会得到什么样的教训？
三、用代数去思考
当我第一次遇到玛吉的时候，她正在上代数课。翻阅她的课本，我认为这样的课程很有趣。课本中本来包含着很多真实世界的应用和会引起真正思维的习题。但是老师根本没有布置哪怕是一道题。一道都没有！第二年，在学习几何学的时候，玛吉从来没有被要求去做一道证明题。代数课和几何课上，因为学生们可以去选择，而他们就不会选择理论性的数学课程。现在，在机会均等的名义下，我们强迫几乎所有的学生去学习代数和几何学的课程，但是因为这样的课程缺乏真正有智力的内容，课程就名不副实了。这样的教育实践如同骗子一样。将来，玛吉以及她的很多同学都会接受良好的职业教育课程，这些课程将促使他们思考正在为之准备的工作。
我并不是在建议我们返回一个学生被测试、分类，并被分派到要么去学习学术课程，要么被推入一个被忽略甚至被嘲笑的毫无出路的境地的体系。但是当前强迫每一个人去上学术性课程的做法并不理想。我们将在设计卓越的职业教育课程方面做得更好——非常类似以工作为导向的两年大学的课程——允许学生去选择他们自己的课程。学生们不能被强迫去学习或者排斥理论课程，但是他们应该自豪和自信地去选择非学术计划。西方的很多国家，比如德国和北欧国家都有这样的计划。这样的计划提供的课程是为了培养机械师、影视工作人员、办公室管理者、售货员、厨师等餐饮业服务员、机修工等技术工人。最近的研究表明，美国的工程师和科学家实际上已经过剩，但是高级的专门技能人才却严重缺乏（Ｍｏｎａｓｔｅｒｓｋｙ，２００７）。
我们可以在现在开设的所有课程上给学生提供积极思考的机会，为学生提供在学科讨论中感兴趣的内容。不论是像代数一样的学术类课程，还是像制图、烹饪和育儿这样的非学术类课程，都是既可以缜密地、也可以乏味地教给学生的，关键是要给学生思考的机会，让学生可以把一个学科的知识跟课程中的其他学科知识和日常生活联系起来。
看看正在进行的有关大众科学和“真正科学”的辩论吧！很多批评家轻视通俗科学课程（看批评家有分量的批评请参见Windschitl 2006年写的文章）。他们更喜欢通过对词汇和抽象概念的强调，让所有的学生都学会一门又一门的科学课程。根据这样的主张，应用性或者通俗性科学几乎没有价值，理所当然不会对大学所要求的能力起到作用。但是，很多聪明的、受到良好教育的人一生都依赖大众科学获得生活所需的关键信息。像我一样不是科学家的人并不能自己做实验，并且从科学的途径证实所有的事情。但是，我们广泛阅读，并且认为这是我们获得这些知识的凭证。高中的课程不仅应该为未来的专门人才服务，更应该为作为有思想的读者的所有的学生做好准备。
有时候，遵从刻板的学科教学实际上影响了学生的思维。几年前，数学课程就被建议应该教学生们如何像一个数学家那样去思考问题。在科学课上，学生应该像科学家一样去思考，历史课上就应该像一个历史学家，诸如此类的。但是，除了像数学家那样去思考，应该不仅仅只有这一种方式，教育者们着眼于给学生说明怎样用数学去思考有关他们自己的目的，这样做可能会更好。例如，木匠不需要像数学家那样去思考，但是他们需要思考怎样在工作中用数学去解决问题。
四、构建开放式思维
无论如何，学生去观察和聆听他们的老师像数学家、历史学家和艺术家一样去思考，可能是有用的。当我攻读我数学硕士学位的时候，我的一位教授经常不做任何准备就来上课。他的瞎摸索时常会令人恼怒，他浪费了时间。但是有些时候正是因为他缺乏准备，竟然可以让我们发现一个很有启发的思路。他通过自己的方式去工作，很愿意地分享他所思考的。有时候讲课时突然停下来，说，“这样行不通”，然后就解释为什么不行。还有些时候，他会说，“嗯，看看，我们多么伟大！接下来我们该做什么呢？”他给我们构建了开放式的思维，而且，我发现这真的很神奇。这个过程显得很杂乱，很不平坦，旷日持久而且令人不堪回首。但是，这才是真正的思维。
我不想评价老师不作准备就去上课，但是至少应该偶然去处理我们预先没有预料到的问题和想法。在这样去做的时候，我们构建了开放式的思维，并且去见证我们遇到的奇迹和成功。
很多时候，我们事先非常精确地设计我们的教学过程，预设了学生应该知道和去做的结果。对课堂教学的某些目标而言，这是正确的。在学生学习时，有些问题学生不加思索就可以作出反应。而事实上，我们也希望学生无需思考就可以实施某些操作，因为这类技能可以让我们有更多的时间去思考我们更应该关注的问题。
然而，在今天的学校里，我们所教的大多是根据详细而精确的目标和标准建立的模型。玛吉想了解有关美国独立战争的事情，她就被教了40个知识点。一些教育者甚至争论说，告知学生们应该知道和应该做的是教师惟一应该做的。但是这样看似充分的论证可能将思考排除在学习之外。思考涉及到计划、安排、创造结构大纲、决定重点和执行中的信息反馈。如果这些过程老师都替学生做了——如同CliffsNotes提供任何东西一样——那么，虽然他们可能通过他们记住的知识点的考试，但是由于他们没有学会去思考，所以将很快忘掉所记住的大部分东西。
五、鼓励教师思考
迄今为止，我们所关注的只是学生。但是，教师呢？他们被鼓励去思考了吗？不幸的是，很多的老师被告知要教什么，以及如何去教。在太多的例子中，他们甚至被强迫去使用照本宣科的教案。那些想去运用或者有特殊目的的老师可以使用标准化的教案，但是老师应该被允许甚至鼓励在设计课程和安排课程次序时，运用他们的专业判断。
如果老师想教学生去思考，他们必须考虑他们正在做的事情。美国内外的批评家形容美国课程是“一英里宽，一英寸深”（a mile wide and an inch deep）。完成教材内容的压力导致草率和浅薄的教育，相比思考而言，人们更喜欢能对多项选择题有正确的选择。无数的教师告诉我，他们不能把时间用在现实的数学应用，或者我为玛吉历史课所提供建议时提供的问题上。他们说，如果他们这样做了，他们就完不成要求的课程。但是，完成这些一大堆的学生考完就忘的东西到底有什么价值呢？如果学生没有学到与思维有关的智力习惯，我们又怎么说我们在教孩子呢？
教师也同样应该反思教育理论和一些口号式的宣传。教育批评家可以自由地提出一些口号，而很少有教师主动去挑战这些口号（Noddings，2007）。例如，说“所有的学生都会学习”，这很容易，政治上也是对的；但是这到底意味着什么呢？所有的孩子都会学习，比如，代数学？如果我们对此有保留地说不的话，我们是在贬低一些（可能很多）学生的能力吗？但如果我们的答案是“令人尊敬”的肯定，那么如何区分和展示学生不同的天赋和需求？
六、竞争究竟意味着什么？
即便我们认为，所有的学生都可以学好代数，我们却很少问这样的问题：他们为什么一定要学代数？当我们提出这样问题的时候，答案通常是：我们生活在一个信息时代，如果学生（和美国）要在经济全球化的世界中竞争，他们必须比上一代知道更多的数学知识。他们会说，我们需要更多受过良好教育的公民。
真的如此吗？信息社会确实正在形成，但是除了它自身的成长，它生成了一个多样性服务的世界，在这个世界中的人也应该学会思考。据美国劳工统计局提供的数据显示，未来十年社会最急需的职业中，每十种职业，仅仅只有一种或者两种需要大学教育。比如像厨师及餐厅服务人员、售货员、客服代表、出纳员、办公室职员、体力劳动者和搬运工等工作的雇佣人数大概是需要大学教育的计算机/高科技领域所需人数的五倍（参见www.bls.gov/emp/home.htm）。不论我们在学校如何做，大部分的高中毕业生都将在这样的岗位工作。
我们生活在一个相互依存的社会，我们教育的目标之一就是把学生培养成具有民主意识的公民。作为这个任务的一部分，我们应该帮助学生形成对在复杂社会中不断出现的关键工作的正确评价。在未来，尽管高中后教育或培训一般来说将使人们更加成功，但并非每个人都需要接受传统的大学教育才能成功。职业的成功更需要适应性、继续学习的主动性、团队协作的能力、解决问题的耐力和技能、知性和个人的真诚，以及得到健康发展的思考能力。在个人生活中的成功需要更多类似的能力。
即便是对那些大学毕业或者研究生毕业的人来说，未来对智力需求也正在远离狭窄的学科训练。生物学家威尔逊（E.O.Wilson）2006年评论这种新的需求时说：
世界发展的轨迹表明，受过教育的人们远比以前做得更好，应该通过跨学科的方式，勇敢和理智地从事伟大的事情。我们正在进入一个综合的时代。因此，要有勇气运用你的智慧，敢于自己思考。
对老师和学生来说，这都是很好的建议。
注释
①指的是那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。——译者注
②主要是指一种综合收集数据，分析、思考、数据整理、归类数据、精髓化数据的思维。——译者注
参考文献
[1]Dewey，J.（1933/1971）. How we think. Chicago：Henry Regnery.（Original work published 1933）
[2]Lipman，M.（1991）. Thinking in education. Cambridge，UK：Cambridge University Press.
[3]Monastersky，R.（2007，November 16）. Researchers dispute notion that America lacks scientists and engineers. The Chronicle of Higher Education，54（１２），A14-15.
[4]Noddings，N.（2005）.The challenge to care in schools（2nd ed.）. New York：Teachers College Press.
[5]Noddings，N.（2006）. Critical lessons：What our schools should teach. New York：Cambridge University Press.
[6]Noddings，N.（2007）. When school reform goes wrong. New York：Teachers College Press.
[7]Rose，M.（1995）. Possible lives：The promise of public education in America. Boston：Houghton Mifflin.
[8]Rose，M.（2005）. The mind at work：Valuing the intelligence of the American worker. New York：Penguin.
[9]Wilson，E. O.（2006）. The creation：An appeal to save life on earth. New York：Norton.
[10]Windschitl，M.（2006）. Why we can’t talk to one another about science education reform. Phi Delta Kappan，87(5），348-355.
作者系美国斯坦福大学名誉教授
译文经北京邮电大学宋倩老师校订
（责任编辑 田欣欣）
现在，几乎所有学校的一个既定目标就是培养学生的批判性思维的发展。但是，我们是如何培养批判性思维？我们想通过批判性思维做什么呢？
在《教育领导者》杂志2005年9月做的主题“孩子的全面发展”（On the Whole Child）中，教育被认为是一项有着多重目的的事业，这已经搞得比较清楚了。学校应该鼓励所有学生全面发展，包括智力、品德、社会交往、美学、情感、体育和精神上的能力。现在，我主要关注智力的发展，特别是教学生去思考。然而，当我们试图达到这个目标的时候，我们首先要问：它如何与其他重要的目标相协调？我们基于该目标而作出的选择怎样影响思维的最终目标？当前所采取的实践活动是推动还是阻碍我们实现目标？
一、思维与智力
很多人把思维分为批判性思维、反省思维、创造性思维和综合思维（Higher-order Thinking）②。在这里，我认为思维作为脑力活动，就是用事实去计划、排序并朝着一个目的去工作，就是寻找意义或者解释，就是自我反省，就是用理性去质疑和作判断。这似乎是大多数老师在谈起思维的时候所能想到的。
几个世纪以来，很多人假设，对某些学科（比如代数、拉丁语、物理学）的学习对智力的发展有着显著的影响。人们认为，这些学科对智力的影响就如同运动可以锻炼人的肌肉一样。但是约翰·杜威（John Dewey）(1933-1971)否认了这种观点，他说，“认为某些学科天然地具有知性的特点，因此具有某种神奇的力量去引发思维的能力……这种观点是必须摒弃的”。杜威认为：
任何学科都是可以启发智力的，不论是希腊语或者是烹饪，绘画抑或是数学——而且，从根本上来说这种知性不在于学科的内在结构，而在于其功能，即激发和引导有意义的质询和反馈。例如，几何学可以训练的，其他学科，比如实验室设备的操作，对音乐内容的理解或者是商业事务的指导，也同样可以训练。
就在最近，迈克·罗斯（Mike Rose）令人信服地说明，思维不仅在体力劳动中是必要的，而且，这种非学术的学科也可以以知性的方式进行传授。当我们假设在类似家务活、父母对儿女的养育、与他人相处、动植物养殖以及理解广告和宣传等方面是不需要智力的时候，我们确实给我们的学生和社会造成了伤害（Noddings，2005，2006）。这样的讨论是为了正确评价发生在真实生活中的事情，并且鼓励在每个领域进行思考。代数并不是一次教会的，所以要发展智力的“肌肉”，这样的“肌肉”可以在以后被应用到日常的生活中。
对每个学科的课程来说，通过单纯的加法思维是无法达到目的的。20多年前，教育者和政策的制定者就提倡，要把思维当成教育的一个目的去强调。作为现代儿童运动哲学创始人之一的马太·李普曼（Matthew Lipman）（１９９１）在评论这种大势所趋的需要时说：
学校的管理者正在提倡“把思维揉进课程”的方法，显然，他们是基于这样的理解：思维可以被揉进现存的课程，就像我们把维生素加到食物里一样。
但是思维并不能像在周四早上要去教、学、评价的课堂目标那样明确。那么，我们应该怎么做呢？
二、像探险一样去学习
几年前，我注意到一个名叫玛吉（Margie）的十几岁的孩子，她因为令人气馁的课程而苦苦挣扎。在美国历史课上，大家被要求去掌握每个单元的学习所列的史实。玛吉在学习美国独立战争及战后历史的时候，她不得不去记住包括人名、地名、日期在内的40个知识点。很难得的是，她记住了这些材料，而且在考试中得到了一个好的分数。但是很显然，当我跟她聊天的时候，她说她并没有被要求去思考这些问题，所以她不久就会忘记她所记住的东西。而这些知识点对她来说，除了考试，没有任何作用。
如果我们假设老师要求学生去考虑以下这些问题，结果会如何呢？（1）并不倾向独立的保守派在战时和战后都做了什么？（2）为什么托马斯·潘恩（Thomas Paine）以一本名叫《常识》（Common Sense）的小册子而声名鹊起，却因为写《理性时代》（the Age of Reason）而备受指责？（3）为什么我们可能对约翰·亚当斯签署了《外国人法》和《惩治叛乱法》而感到惊讶（或者是沮丧）？
这样的问题将鼓励学生去读、写、争论和思考现在的政治生活所牵涉到的内容，其中包含了所有教育的重要目标。有多少保皇党离开了美国？他们去了哪里？当前流亡的人会去哪里？讨论有关托马斯·潘恩所说的以下论述将会引起一场有关民族主义和以信仰为中心的具有批判色彩的争论，“我的国家就是这个世界，而我的信仰就是去做有益的事”。谁在辱骂潘恩，又是为什么呢？当读了有关约翰·亚当斯的自传材料，学生们就可能真的会对约翰签署《外国人法》和《惩治叛乱法》而感到吃惊。从这个即便是高智商的人也会因为恐惧和不信任而受到不利影响的故事，我们会得到什么样的教训？
三、用代数去思考
当我第一次遇到玛吉的时候，她正在上代数课。翻阅她的课本，我认为这样的课程很有趣。课本中本来包含着很多真实世界的应用和会引起真正思维的习题。但是老师根本没有布置哪怕是一道题。一道都没有！第二年，在学习几何学的时候，玛吉从来没有被要求去做一道证明题。代数课和几何课上，因为学生们可以去选择，而他们就不会选择理论性的数学课程。现在，在机会均等的名义下，我们强迫几乎所有的学生去学习代数和几何学的课程，但是因为这样的课程缺乏真正有智力的内容，课程就名不副实了。这样的教育实践如同骗子一样。将来，玛吉以及她的很多同学都会接受良好的职业教育课程，这些课程将促使他们思考正在为之准备的工作。
我并不是在建议我们返回一个学生被测试、分类，并被分派到要么去学习学术课程，要么被推入一个被忽略甚至被嘲笑的毫无出路的境地的体系。但是当前强迫每一个人去上学术性课程的做法并不理想。我们将在设计卓越的职业教育课程方面做得更好——非常类似以工作为导向的两年大学的课程——允许学生去选择他们自己的课程。学生们不能被强迫去学习或者排斥理论课程，但是他们应该自豪和自信地去选择非学术计划。西方的很多国家，比如德国和北欧国家都有这样的计划。这样的计划提供的课程是为了培养机械师、影视工作人员、办公室管理者、售货员、厨师等餐饮业服务员、机修工等技术工人。最近的研究表明，美国的工程师和科学家实际上已经过剩，但是高级的专门技能人才却严重缺乏（Ｍｏｎａｓｔｅｒｓｋｙ，２００７）。
我们可以在现在开设的所有课程上给学生提供积极思考的机会，为学生提供在学科讨论中感兴趣的内容。不论是像代数一样的学术类课程，还是像制图、烹饪和育儿这样的非学术类课程，都是既可以缜密地、也可以乏味地教给学生的，关键是要给学生思考的机会，让学生可以把一个学科的知识跟课程中的其他学科知识和日常生活联系起来。
看看正在进行的有关大众科学和“真正科学”的辩论吧！很多批评家轻视通俗科学课程（看批评家有分量的批评请参见Windschitl 2006年写的文章）。他们更喜欢通过对词汇和抽象概念的强调，让所有的学生都学会一门又一门的科学课程。根据这样的主张，应用性或者通俗性科学几乎没有价值，理所当然不会对大学所要求的能力起到作用。但是，很多聪明的、受到良好教育的人一生都依赖大众科学获得生活所需的关键信息。像我一样不是科学家的人并不能自己做实验，并且从科学的途径证实所有的事情。但是，我们广泛阅读，并且认为这是我们获得这些知识的凭证。高中的课程不仅应该为未来的专门人才服务，更应该为作为有思想的读者的所有的学生做好准备。
有时候，遵从刻板的学科教学实际上影响了学生的思维。几年前，数学课程就被建议应该教学生们如何像一个数学家那样去思考问题。在科学课上，学生应该像科学家一样去思考，历史课上就应该像一个历史学家，诸如此类的。但是，除了像数学家那样去思考，应该不仅仅只有这一种方式，教育者们着眼于给学生说明怎样用数学去思考有关他们自己的目的，这样做可能会更好。例如，木匠不需要像数学家那样去思考，但是他们需要思考怎样在工作中用数学去解决问题。
四、构建开放式思维
无论如何，学生去观察和聆听他们的老师像数学家、历史学家和艺术家一样去思考，可能是有用的。当我攻读我数学硕士学位的时候，我的一位教授经常不做任何准备就来上课。他的瞎摸索时常会令人恼怒，他浪费了时间。但是有些时候正是因为他缺乏准备，竟然可以让我们发现一个很有启发的思路。他通过自己的方式去工作，很愿意地分享他所思考的。有时候讲课时突然停下来，说，“这样行不通”，然后就解释为什么不行。还有些时候，他会说，“嗯，看看，我们多么伟大！接下来我们该做什么呢？”他给我们构建了开放式的思维，而且，我发现这真的很神奇。这个过程显得很杂乱，很不平坦，旷日持久而且令人不堪回首。但是，这才是真正的思维。
我不想评价老师不作准备就去上课，但是至少应该偶然去处理我们预先没有预料到的问题和想法。在这样去做的时候，我们构建了开放式的思维，并且去见证我们遇到的奇迹和成功。
很多时候，我们事先非常精确地设计我们的教学过程，预设了学生应该知道和去做的结果。对课堂教学的某些目标而言，这是正确的。在学生学习时，有些问题学生不加思索就可以作出反应。而事实上，我们也希望学生无需思考就可以实施某些操作，因为这类技能可以让我们有更多的时间去思考我们更应该关注的问题。
然而，在今天的学校里，我们所教的大多是根据详细而精确的目标和标准建立的模型。玛吉想了解有关美国独立战争的事情，她就被教了40个知识点。一些教育者甚至争论说，告知学生们应该知道和应该做的是教师惟一应该做的。但是这样看似充分的论证可能将思考排除在学习之外。思考涉及到计划、安排、创造结构大纲、决定重点和执行中的信息反馈。如果这些过程老师都替学生做了——如同CliffsNotes提供任何东西一样——那么，虽然他们可能通过他们记住的知识点的考试，但是由于他们没有学会去思考，所以将很快忘掉所记住的大部分东西。
五、鼓励教师思考
迄今为止，我们所关注的只是学生。但是，教师呢？他们被鼓励去思考了吗？不幸的是，很多的老师被告知要教什么，以及如何去教。在太多的例子中，他们甚至被强迫去使用照本宣科的教案。那些想去运用或者有特殊目的的老师可以使用标准化的教案，但是老师应该被允许甚至鼓励在设计课程和安排课程次序时，运用他们的专业判断。
如果老师想教学生去思考，他们必须考虑他们正在做的事情。美国内外的批评家形容美国课程是“一英里宽，一英寸深”（a mile wide and an inch deep）。完成教材内容的压力导致草率和浅薄的教育，相比思考而言，人们更喜欢能对多项选择题有正确的选择。无数的教师告诉我，他们不能把时间用在现实的数学应用，或者我为玛吉历史课所提供建议时提供的问题上。他们说，如果他们这样做了，他们就完不成要求的课程。但是，完成这些一大堆的学生考完就忘的东西到底有什么价值呢？如果学生没有学到与思维有关的智力习惯，我们又怎么说我们在教孩子呢？
教师也同样应该反思教育理论和一些口号式的宣传。教育批评家可以自由地提出一些口号，而很少有教师主动去挑战这些口号（Noddings，2007）。例如，说“所有的学生都会学习”，这很容易，政治上也是对的；但是这到底意味着什么呢？所有的孩子都会学习，比如，代数学？如果我们对此有保留地说不的话，我们是在贬低一些（可能很多）学生的能力吗？但如果我们的答案是“令人尊敬”的肯定，那么如何区分和展示学生不同的天赋和需求？
六、竞争究竟意味着什么？
即便我们认为，所有的学生都可以学好代数，我们却很少问这样的问题：他们为什么一定要学代数？当我们提出这样问题的时候，答案通常是：我们生活在一个信息时代，如果学生（和美国）要在经济全球化的世界中竞争，他们必须比上一代知道更多的数学知识。他们会说，我们需要更多受过良好教育的公民。
真的如此吗？信息社会确实正在形成，但是除了它自身的成长，它生成了一个多样性服务的世界，在这个世界中的人也应该学会思考。据美国劳工统计局提供的数据显示，未来十年社会最急需的职业中，每十种职业，仅仅只有一种或者两种需要大学教育。比如像厨师及餐厅服务人员、售货员、客服代表、出纳员、办公室职员、体力劳动者和搬运工等工作的雇佣人数大概是需要大学教育的计算机/高科技领域所需人数的五倍（参见www.bls.gov/emp/home.htm）。不论我们在学校如何做，大部分的高中毕业生都将在这样的岗位工作。
我们生活在一个相互依存的社会，我们教育的目标之一就是把学生培养成具有民主意识的公民。作为这个任务的一部分，我们应该帮助学生形成对在复杂社会中不断出现的关键工作的正确评价。在未来，尽管高中后教育或培训一般来说将使人们更加成功，但并非每个人都需要接受传统的大学教育才能成功。职业的成功更需要适应性、继续学习的主动性、团队协作的能力、解决问题的耐力和技能、知性和个人的真诚，以及得到健康发展的思考能力。在个人生活中的成功需要更多类似的能力。
即便是对那些大学毕业或者研究生毕业的人来说，未来对智力需求也正在远离狭窄的学科训练。生物学家威尔逊（E.O.Wilson）2006年评论这种新的需求时说：
世界发展的轨迹表明，受过教育的人们远比以前做得更好，应该通过跨学科的方式，勇敢和理智地从事伟大的事情。我们正在进入一个综合的时代。因此，要有勇气运用你的智慧，敢于自己思考。
对老师和学生来说，这都是很好的建议。
注释
①指的是那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。——译者注
②主要是指一种综合收集数据，分析、思考、数据整理、归类数据、精髓化数据的思维。——译者注
参考文献
[1]Dewey，J.（1933/1971）. How we think. Chicago：Henry Regnery.（Original work published 1933）
[2]Lipman，M.（1991）. Thinking in education. Cambridge，UK：Cambridge University Press.
[3]Monastersky，R.（2007，November 16）. Researchers dispute notion that America lacks scientists and engineers. The Chronicle of Higher Education，54（１２），A14-15.
[4]Noddings，N.（2005）.The challenge to care in schools（2nd ed.）. New York：Teachers College Press.
[5]Noddings，N.（2006）. Critical lessons：What our schools should teach. New York：Cambridge University Press.
[6]Noddings，N.（2007）. When school reform goes wrong. New York：Teachers College Press.
[7]Rose，M.（1995）. Possible lives：The promise of public education in America. Boston：Houghton Mifflin.
[8]Rose，M.（2005）. The mind at work：Valuing the intelligence of the American worker. New York：Penguin.
[9]Wilson，E. O.（2006）. The creation：An appeal to save life on earth. New York：Norton.
[10]Windschitl，M.（2006）. Why we can’t talk to one another about science education reform. Phi Delta Kappan，87(5），348-355.
作者系美国斯坦福大学名誉教授
译文经北京邮电大学宋倩老师校订
（责任编辑 田欣欣）