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摘 要：本研究以《现代教育技术》公共课教学为基础，对两个自然班分别采取翻转课堂教学模式（实验组）和传统课堂教学模式（控制组）进行准实验研究，以比较两种模式在知识获取和信息技术应用能力提升方面的差异。结果表明：从知识获取（笔试成绩）总体水平看，两种教学模式并无显著差异，但翻转课堂教学模式的两级分化现象较为明显；从信息技术应用能力提升看，翻转课堂教学模式优势较为明显，且分数与能力的相关性较强。最后给出了翻转课堂“分层教学”的建议。
关键词：翻转课堂；准实验研究；教学模式；《现代教育技术》公共课；分层教学
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）12-0072-03
翻转课堂教学模式以“课前在线自主学习，课堂上知识内化”为外在表现，改变了教与学的流程，且从根本上变革了课堂教学结构[1]。有些学者采取实证研究手段验证了翻转课堂教学模式的成绩提升效用，[2-4]然而也有学者的实证研究却发现其在成绩提升方面并不优于传统课堂[5] [6]。要破解这种矛盾的研究结论，“还需要更长时间的观察与科学研究才能确定”。[7]另外，目前的多数（准）实验研究使用期末考试成绩加以比较研究，难以排除“班风”及“考风”等环境的影响，且对成绩的考查侧重于“知识”层面，对“能力”层面的考查较少。因此，有必要从“知识获取”与“能力提升”两个层面加以“立即考查”（非期末考试），验证其成效。
一、研究设计
1.研究目的
在《现代教育技术》公共课教学中，采用准实验研究方法，控制组采取传统课堂教学模式，实验组采取翻转课堂教学模式，以比较二者在学习者知识获取与信息技术应用技能提升方面的差异，有助于充分认识翻转课堂对公共课教学的意义与局限。
2.研究对象
本研究选取X大学2013级汉语言文学专业A班（44人）、B班（49人）作为研究对象，在实验中随机将A班设计为控制组，B班设计为实验组。为了确保研究的内在效度和外在效度，在实验前对两个班进行了相似性调查分析。实验组和控制组在入校时按随机原则进行分班，因此有理由认为两组在学习能力、智力方面没有显著差异。A班和B班学生在入校之后的必修课程、授课教师及授课方法均完全相同，初始知识与学习能力起点水平相当，对本课程学习的重视程度与学习兴趣相当，之前均未参与过任何教学比较实验。
3.实验变量控制
首先，两个班的教学时长、教学进度、授课教师、授课内容完全一致。授课教师也是初次为两个班授课，授课前不认识任何一位被试；授课过程中，教师对两个班的教学态度和教学热情及期望等都是一致的，排除了师生关系、教师态度与期望的干扰。其次，为了排除学风、考风、班级间相互竞争等其他因素对实验结果的影响，实验数据并未采用期末考试成绩，而是采用实验教学结束之后立即随机安排的测试成绩及调查，被试对此预先完全不知情，避免了刻意复习准备等因素的影响。最后，本研究仅将教学模式作为研究的实验变量。控制组和实验组分别采用不同的教学模式施教，对控制组施行传统课堂教学模式，对实验组施行翻转课堂教学模式。
4.课程教学
实验以《现代教育技术》公共课中核心章节“信息化教学资源获取与处理”和“多媒体课件制作与微视频制作”为教学内容。这部分课程内容既有概念原理学习也有实践操作，教学共计20个学时，每周1次课（2学时），共计10周。实验过程中用到的教学微视频共计64个，每个时长4至6分钟。教学环境均为多媒体教室。
（1）控制组的传统课堂教学模式流程
课前，要求被试在课堂上“自带设备”，提前在设备上安装所需的各类软件，并预先下载好教师提供的学习素材；课中，教师首先播放教学微视频（与实验组的一致），进行知识讲解，之后利用素材舉例示范，被试在课堂上利用“自带设备”进行模拟练习；课后，提交练习结果。教学进度与实验组始终保持一致。
（2）实验组的翻转课堂教学模式流程
实验组按3～4人分组，共分13组。以小组合作为主组织课前学习。课堂上，第一个学时安排被试依据学习任务单要求，利用“自带设备”完成所规定的操作实践任务，第二个学时进行分享和班级讨论，教师投影典型的练习成果并共同点评和提问交流。课时临近结束时，分发下周自主学习任务单（阅读教材、观看教学微视频、网络学习资源，在下周课堂上“自带设备”练习哪些操作任务）。课后提交本次操作实践成果。
5.研究方法
首先是上机操作测试，目的是为了考查学生的信息技术应用能力的提升效果，在多媒体实验室中进行。第1题测试图像处理操作技能，第2题测试视频配音操作技能。学生作答完成之后，利用多媒体教学管理软件及时提交完成的图像和视频成品。每题各以15分钟为限。
其次是纸质试卷测验。目的是为了考查学生对相关概念原理和软件操作等知识的学习效果。试卷有50个题目，总分100分，涵盖了本次实验教学内容中的绝大部分知识点，如多媒体课件与微视频设计与制作原理、Photoshop各类工具的功能特点、选区及图层等概念或原理。
二、研究结果
1.从纸质试卷测验看知识获取
本研究对考试成绩进行了统计。均值、标准差及独立样本t检验结果如表1所示。
从表1可知，尽管实验组的平均成绩高于控制组1.32分，但二者并无显著差异。为了进一步考查成绩的次数分布细节的差异，依据“一般10～20组为宜”[8]的原则，将原始成绩数据分为10组，组距取4，先得出成绩次数分布表，在此基础上绘制了两个班的成绩次数百分比分布曲线，见图1。
从图1可知，实验组在45-49分低分段人数比例是控制组的5倍，77分以上的高分段人数比例是控制组的两倍略多。从中看出，实验组的两级分化现象较为明显。 2.从上机操作测试看信息技术应用能力提升
依據实验教学结束后进行的上机操作测试，本研究记录了实验组和控制组在两个上机题目回答过程中的响应时间与人数，并在测试之后进行了统计核验（见表2），在此基础上绘制完成集体反应曲线之正答曲线（见图2）。
通过表2看出，实验组响应人数明显多于控制组。但是由于两组人数不同，因此本研究考察了响应人数占班级总人数的比率（班级相应比率），可看出实验组响应比率比控制组高。
经过对图2的考查发现，同一题的正答曲线，实验组的高度始终高于控制组，而且实验组的曲线抖动较少，比较和缓。这充分说明实验组的技术操作正答水平总体上要优于控制组，而且被试的技术操作水平分布相对均匀。
3.从纸质试卷测验成绩看高分者的信息技术应用能力
本研究考查了实验组和控制组两组纸质试卷测验高分者在上机操作测试中表现出的信息技术应用能力的差异。事后，按照分数统计了70分以上的被试（实验组21人，控制组17人）在完成两道题目的正答情况（实验组24人次，正答率57%；控制组12人次，正答率35%）。从中看出，实验组70分以上被试的两道上机操作测试题目正答率高于控制组22%，在一定程度上说明翻转课堂中所培养出的高分者的信息技术应用能力略强于传统课堂中的高分者。
三、研究结论与讨论
从翻转课堂教学模式学习者知识获取层面看，其在知识传授方面能够与传统课堂教学模式相匹敌，学生学习成绩总体上能够达到传统课堂教学模式的水平，但两级分化现象较为明显。翻转课堂教学模式能够为自主学习能力较强的优生提供更加广阔的学习空间与机会，使得成绩更加优秀，反之也给习惯于被动学习的差生带来了劫难，时时处处都需要自己主动去学去练，使得成绩较差。在一定程度上说明，翻转课堂教学模式的有效开展是以学生具有高度学习自觉性和自主学习能力为前提的，也再次证明了有些学者关于“翻转课堂教学模式会带来课堂教学的两极分化”[9]的论断与担忧。
翻转课堂教学模式在提升学生的信息技术应用能力方面比传统课堂教学模式略有优势，而且会使学生的成绩与能力的相关性较强，或许在一定意义上具有破解长期困扰我国教育领域的“高分低能”现象的潜质。
翻转课堂教学模式中的学习需要以学生自主学习能力为基础。开展翻转课堂教学难以照顾到这部分自主学习能力较弱的学生，需要将其区别对待。摈弃全班参与的“一刀切式”的翻转课堂，以自主学习能力的高低与初始知识水平为依据进行分层，采取分层的翻转课堂策略进行授课，也许能够保证其知识获取。
此次准实验研究存在样本量较少与历时较短等问题，需要在以后的研究中加以改进。
参考文献：
[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.
[2]邢磊，董占海.大学物理翻转课堂教学效果的准实验研究[J].复旦教育论坛，2015（1）：24-29.
[3]黄琰.基于DBR的翻转课堂实验教学设计与应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.
[4]隆茜.“翻转课堂”应用于信息素养教育课程的实证研究[J].大学图书馆学报，2014（11）：97-102.
[5]潘炳超.“翻转课堂”对大学教学效果影响的准实验研究[J].现代教育技术，2014（12）：84-91.
[6]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）：91-97.
[7]缪静敏，汪琼.高校翻转课堂：现状、成效与挑战——基于实践一线教师的调查[J].开放教育研究，2015（10）：74-82.
[8]李克东.教育技术学研究方法[M].北京：北京师范大学，2003：336.
[9]李芒.翻转课堂教学模式会带来课堂教学的两极分化[J].中国教师，2015（12）.
（编辑：鲁利瑞）
关键词：翻转课堂；准实验研究；教学模式；《现代教育技术》公共课；分层教学
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）12-0072-03
翻转课堂教学模式以“课前在线自主学习，课堂上知识内化”为外在表现，改变了教与学的流程，且从根本上变革了课堂教学结构[1]。有些学者采取实证研究手段验证了翻转课堂教学模式的成绩提升效用，[2-4]然而也有学者的实证研究却发现其在成绩提升方面并不优于传统课堂[5] [6]。要破解这种矛盾的研究结论，“还需要更长时间的观察与科学研究才能确定”。[7]另外，目前的多数（准）实验研究使用期末考试成绩加以比较研究，难以排除“班风”及“考风”等环境的影响，且对成绩的考查侧重于“知识”层面，对“能力”层面的考查较少。因此，有必要从“知识获取”与“能力提升”两个层面加以“立即考查”（非期末考试），验证其成效。
一、研究设计
1.研究目的
在《现代教育技术》公共课教学中，采用准实验研究方法，控制组采取传统课堂教学模式，实验组采取翻转课堂教学模式，以比较二者在学习者知识获取与信息技术应用技能提升方面的差异，有助于充分认识翻转课堂对公共课教学的意义与局限。
2.研究对象
本研究选取X大学2013级汉语言文学专业A班（44人）、B班（49人）作为研究对象，在实验中随机将A班设计为控制组，B班设计为实验组。为了确保研究的内在效度和外在效度，在实验前对两个班进行了相似性调查分析。实验组和控制组在入校时按随机原则进行分班，因此有理由认为两组在学习能力、智力方面没有显著差异。A班和B班学生在入校之后的必修课程、授课教师及授课方法均完全相同，初始知识与学习能力起点水平相当，对本课程学习的重视程度与学习兴趣相当，之前均未参与过任何教学比较实验。
3.实验变量控制
首先，两个班的教学时长、教学进度、授课教师、授课内容完全一致。授课教师也是初次为两个班授课，授课前不认识任何一位被试；授课过程中，教师对两个班的教学态度和教学热情及期望等都是一致的，排除了师生关系、教师态度与期望的干扰。其次，为了排除学风、考风、班级间相互竞争等其他因素对实验结果的影响，实验数据并未采用期末考试成绩，而是采用实验教学结束之后立即随机安排的测试成绩及调查，被试对此预先完全不知情，避免了刻意复习准备等因素的影响。最后，本研究仅将教学模式作为研究的实验变量。控制组和实验组分别采用不同的教学模式施教，对控制组施行传统课堂教学模式，对实验组施行翻转课堂教学模式。
4.课程教学
实验以《现代教育技术》公共课中核心章节“信息化教学资源获取与处理”和“多媒体课件制作与微视频制作”为教学内容。这部分课程内容既有概念原理学习也有实践操作，教学共计20个学时，每周1次课（2学时），共计10周。实验过程中用到的教学微视频共计64个，每个时长4至6分钟。教学环境均为多媒体教室。
（1）控制组的传统课堂教学模式流程
课前，要求被试在课堂上“自带设备”，提前在设备上安装所需的各类软件，并预先下载好教师提供的学习素材；课中，教师首先播放教学微视频（与实验组的一致），进行知识讲解，之后利用素材舉例示范，被试在课堂上利用“自带设备”进行模拟练习；课后，提交练习结果。教学进度与实验组始终保持一致。
（2）实验组的翻转课堂教学模式流程
实验组按3～4人分组，共分13组。以小组合作为主组织课前学习。课堂上，第一个学时安排被试依据学习任务单要求，利用“自带设备”完成所规定的操作实践任务，第二个学时进行分享和班级讨论，教师投影典型的练习成果并共同点评和提问交流。课时临近结束时，分发下周自主学习任务单（阅读教材、观看教学微视频、网络学习资源，在下周课堂上“自带设备”练习哪些操作任务）。课后提交本次操作实践成果。
5.研究方法
首先是上机操作测试，目的是为了考查学生的信息技术应用能力的提升效果，在多媒体实验室中进行。第1题测试图像处理操作技能，第2题测试视频配音操作技能。学生作答完成之后，利用多媒体教学管理软件及时提交完成的图像和视频成品。每题各以15分钟为限。
其次是纸质试卷测验。目的是为了考查学生对相关概念原理和软件操作等知识的学习效果。试卷有50个题目，总分100分，涵盖了本次实验教学内容中的绝大部分知识点，如多媒体课件与微视频设计与制作原理、Photoshop各类工具的功能特点、选区及图层等概念或原理。
二、研究结果
1.从纸质试卷测验看知识获取
本研究对考试成绩进行了统计。均值、标准差及独立样本t检验结果如表1所示。
从表1可知，尽管实验组的平均成绩高于控制组1.32分，但二者并无显著差异。为了进一步考查成绩的次数分布细节的差异，依据“一般10～20组为宜”[8]的原则，将原始成绩数据分为10组，组距取4，先得出成绩次数分布表，在此基础上绘制了两个班的成绩次数百分比分布曲线，见图1。
从图1可知，实验组在45-49分低分段人数比例是控制组的5倍，77分以上的高分段人数比例是控制组的两倍略多。从中看出，实验组的两级分化现象较为明显。 2.从上机操作测试看信息技术应用能力提升
依據实验教学结束后进行的上机操作测试，本研究记录了实验组和控制组在两个上机题目回答过程中的响应时间与人数，并在测试之后进行了统计核验（见表2），在此基础上绘制完成集体反应曲线之正答曲线（见图2）。
通过表2看出，实验组响应人数明显多于控制组。但是由于两组人数不同，因此本研究考察了响应人数占班级总人数的比率（班级相应比率），可看出实验组响应比率比控制组高。
经过对图2的考查发现，同一题的正答曲线，实验组的高度始终高于控制组，而且实验组的曲线抖动较少，比较和缓。这充分说明实验组的技术操作正答水平总体上要优于控制组，而且被试的技术操作水平分布相对均匀。
3.从纸质试卷测验成绩看高分者的信息技术应用能力
本研究考查了实验组和控制组两组纸质试卷测验高分者在上机操作测试中表现出的信息技术应用能力的差异。事后，按照分数统计了70分以上的被试（实验组21人，控制组17人）在完成两道题目的正答情况（实验组24人次，正答率57%；控制组12人次，正答率35%）。从中看出，实验组70分以上被试的两道上机操作测试题目正答率高于控制组22%，在一定程度上说明翻转课堂中所培养出的高分者的信息技术应用能力略强于传统课堂中的高分者。
三、研究结论与讨论
从翻转课堂教学模式学习者知识获取层面看，其在知识传授方面能够与传统课堂教学模式相匹敌，学生学习成绩总体上能够达到传统课堂教学模式的水平，但两级分化现象较为明显。翻转课堂教学模式能够为自主学习能力较强的优生提供更加广阔的学习空间与机会，使得成绩更加优秀，反之也给习惯于被动学习的差生带来了劫难，时时处处都需要自己主动去学去练，使得成绩较差。在一定程度上说明，翻转课堂教学模式的有效开展是以学生具有高度学习自觉性和自主学习能力为前提的，也再次证明了有些学者关于“翻转课堂教学模式会带来课堂教学的两极分化”[9]的论断与担忧。
翻转课堂教学模式在提升学生的信息技术应用能力方面比传统课堂教学模式略有优势，而且会使学生的成绩与能力的相关性较强，或许在一定意义上具有破解长期困扰我国教育领域的“高分低能”现象的潜质。
翻转课堂教学模式中的学习需要以学生自主学习能力为基础。开展翻转课堂教学难以照顾到这部分自主学习能力较弱的学生，需要将其区别对待。摈弃全班参与的“一刀切式”的翻转课堂，以自主学习能力的高低与初始知识水平为依据进行分层，采取分层的翻转课堂策略进行授课，也许能够保证其知识获取。
此次准实验研究存在样本量较少与历时较短等问题，需要在以后的研究中加以改进。
参考文献：
[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.
[2]邢磊，董占海.大学物理翻转课堂教学效果的准实验研究[J].复旦教育论坛，2015（1）：24-29.
[3]黄琰.基于DBR的翻转课堂实验教学设计与应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.
[4]隆茜.“翻转课堂”应用于信息素养教育课程的实证研究[J].大学图书馆学报，2014（11）：97-102.
[5]潘炳超.“翻转课堂”对大学教学效果影响的准实验研究[J].现代教育技术，2014（12）：84-91.
[6]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）：91-97.
[7]缪静敏，汪琼.高校翻转课堂：现状、成效与挑战——基于实践一线教师的调查[J].开放教育研究，2015（10）：74-82.
[8]李克东.教育技术学研究方法[M].北京：北京师范大学，2003：336.
[9]李芒.翻转课堂教学模式会带来课堂教学的两极分化[J].中国教师，2015（12）.
（编辑：鲁利瑞）