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理解、尊重儿童，是《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的核心精神。我最初借鉴新西兰“学习故事”的理念和实践，模仿“学习故事”的写法，也是希望借此强化自身“理解、尊重儿童”的基本功。刚开始接触“学习故事”，读过一些相关的理论文章与实践案例后，我暗暗欣喜：把原来写的教育故事、案例反思里的第三人称改成“你”，不就能突出教师对孩子的了解和认识了嘛。于是，我尝试直接改写以前的教学反思《“画蛇添足”的背后》——
“刘老师，你看我的大狮子，好看不？”在美工活动中，你拿着自己剪贴的大狮子主动向我发出了邀请。
我疾步走到你的面前。你迫不及待地对我讲：“老师，你看，这是我做的大狮子，我给大狮子贴名字了。”“哪是大狮子的名字？”我好奇地问。“看，这字上写的就是大狮子的名字。”我一看，原来在为孩子准备的剪狮毛的宣传画纸上，你特意剪下了几个字贴在大狮子的旁边。尽管这几个字和大狮子半点儿不相关，但是你就把那几个字看作是大狮子的名字，兴高采烈地讲给我听。
故事改到这里戛然而止，改不下去了……
为什么？我反思：“角度不一样，没有对孩子学习的解读，多是老师的教学感悟；观察记录和‘学习故事’的体例、结构也不一样……”我开始感受到“一字之差”带来的一系列变化。
表面上看，虽然以往写的教育故事、案例反思和“学习故事”的结构不一样，但都记述了发生在孩子学习、活动过程中的真实故事，呈现了教师对幼儿的观察及分析。实际上，我们习惯写的教育故事是以教师自身为主角，基于自身的儿童观、教育观、专业背景、学科知识、教育视角等，其价值更多在于反思教师自己的经验或者不足，以及抒发感悟等，最终的读者是园长或者业务管理者。这些故事中，“我”的比重更大，“我”的形象更突出。说到底，是“我”的故事。
原来，对孩子的发现与认识，不是单单改变人称那么简单的，重要的是从儿童的视角去看孩子。
接着，我仍然继续在之前的基础上彻底修改，希望能把“我”的故事改成“你”的故事。故事部分仍然以第二人稱来展开，但原文中“不得不被孩子的天真创意所打动”这样一句混乱、含糊的分析，被我修改得更流畅、细致——
对你把画报上的字作为自己的名字，虽然我知道那些文字对你来说就是一幅幅图画，但却看出了你对于剪剪贴贴的兴趣，你对文字开始敏感。我为你提供的画报也是出于“废旧物品利用”。没想到，你能观察到上面的小字，并大胆想象为“狮子的名字”。浩浩，你的观察和想象太让我羡慕。你兴奋地把你的创意告诉我，并得到小朋友的力挺。浩浩，你是不是觉得特有成就感？
接下来，我继续从“儿童的视角”出发，增加了相关策略。
看到你那么喜欢剪剪贴贴，咱们班的美工区材料我会为你们提供更多这样的画报，任由你们剪贴。这样，在我们班一些常见的物品身上，或许会多几个字，尽管别的小朋友“视而不见”，相信浩浩你一定会感兴趣！只是别忘了告诉我哟！
看起来，我似乎找到了写好“学习故事”的“秘诀”——真实记录并分析孩子在活动中的行为、语言、情绪、情感等学习表现，文字以孩子为主角，教师的策略侧重于支持孩子的学习。这样，写着写着，我自然写出了很多“你”的故事。
又过了一段时间，我虽然拍下了很多体现孩子学习过程的照片和视频，但就是不想写成文本，觉得写着没意思了。特别是一提到分析孩子的行为表现，我总是冒出“你真行”“真能干”“会坚持”“真勇敢”等等词汇。而且，我的策略总离不开“环境支持”“经验支持”“家园共育”等等。写得多了，总是写不出原本个性鲜明的孩子的形象，以及那些独一无二、不可复制的学习过程，感觉没意思了。
同时，我还有一种怀疑：如果完全以孩子的兴趣、想法、观点、经验为主导，如果天天不“教”，孩子能“学”得好吗？《指南》中的发展水平能实现吗？我怎么越来越没底气了？
经过进一步的学习与实践、反思，我发现，之所以为分析幼儿的行为而感到“词穷”，其实是因为新的教育理念下自己的已有认知和经验受到了挑战。
其一，可能我在观察的时候就没有真正理解特定的游戏、学习过程中的精彩之处，可能看是看了，但没有深入去“倾听”，用心去体会，对孩子的观察、理解还不够。
其二，即便我理解了，似乎仍然套用符合一般发展规律的学习意义和价值，而没有真正认识到对某“个/群”孩子的“特定”意义和价值，更多站在教师的视角来分析，缺乏儿童视角。
其三，即便在运用教师的专业视角解读，似乎又不知道应该包括哪些方面的内容，专业解读儿童游戏、学习的价值的知识和能力仍欠缺。
由此，我“写着没意思”的问题，归根结底还是由于自身对幼儿游戏、学习的真实情况了解不够，对关键经验掌握不足，对教学策略的有效性把握不到位而导致的。说到底，是对教师自身教什么、教给谁、怎么教的学科教学知识不足。
接下来，我不仅努力修改观察记录的文本，更踏踏实实跟孩子们一起生活、游戏、学习，努力从“儿童的视角”去读懂孩子们的兴趣、意图、目的，理解他们的生活、游戏、学习的独特价值，也就有了下一步实施策略、开展行动的计划。比如，在区域游戏中，放开手、往后站、相信孩子，重点关注孩子能干、擅长的方面。同时，按照“ 他（她）做了些什么”“他（她）可能是怎么想的”“他（她）为什么会这么想”“为了支持他（她）进一步的学习，我可能提供的支持策略是什么”的思路，把视角转向孩子，不断发现孩子在自由、自主的环境中自发地学习，看到每个孩子都不是平庸之辈，发现他们关注的事物以及表现出来的决心、好奇心和喜悦等。
就这样，“我”的故事变成了“你”的故事，又成就了“我们”的故事……其实，没有“我”的故事，哪有“你”的故事；没有“你”的故事，哪有“我们”的故事；没有“我们”的故事，哪有我们的共同成长。■
“刘老师，你看我的大狮子，好看不？”在美工活动中，你拿着自己剪贴的大狮子主动向我发出了邀请。
我疾步走到你的面前。你迫不及待地对我讲：“老师，你看，这是我做的大狮子，我给大狮子贴名字了。”“哪是大狮子的名字？”我好奇地问。“看，这字上写的就是大狮子的名字。”我一看，原来在为孩子准备的剪狮毛的宣传画纸上，你特意剪下了几个字贴在大狮子的旁边。尽管这几个字和大狮子半点儿不相关，但是你就把那几个字看作是大狮子的名字，兴高采烈地讲给我听。
故事改到这里戛然而止，改不下去了……
为什么？我反思：“角度不一样，没有对孩子学习的解读，多是老师的教学感悟；观察记录和‘学习故事’的体例、结构也不一样……”我开始感受到“一字之差”带来的一系列变化。
表面上看，虽然以往写的教育故事、案例反思和“学习故事”的结构不一样，但都记述了发生在孩子学习、活动过程中的真实故事，呈现了教师对幼儿的观察及分析。实际上，我们习惯写的教育故事是以教师自身为主角，基于自身的儿童观、教育观、专业背景、学科知识、教育视角等，其价值更多在于反思教师自己的经验或者不足，以及抒发感悟等，最终的读者是园长或者业务管理者。这些故事中，“我”的比重更大，“我”的形象更突出。说到底，是“我”的故事。
原来，对孩子的发现与认识，不是单单改变人称那么简单的，重要的是从儿童的视角去看孩子。
接着，我仍然继续在之前的基础上彻底修改，希望能把“我”的故事改成“你”的故事。故事部分仍然以第二人稱来展开，但原文中“不得不被孩子的天真创意所打动”这样一句混乱、含糊的分析，被我修改得更流畅、细致——
对你把画报上的字作为自己的名字，虽然我知道那些文字对你来说就是一幅幅图画，但却看出了你对于剪剪贴贴的兴趣，你对文字开始敏感。我为你提供的画报也是出于“废旧物品利用”。没想到，你能观察到上面的小字，并大胆想象为“狮子的名字”。浩浩，你的观察和想象太让我羡慕。你兴奋地把你的创意告诉我，并得到小朋友的力挺。浩浩，你是不是觉得特有成就感？
接下来，我继续从“儿童的视角”出发，增加了相关策略。
看到你那么喜欢剪剪贴贴，咱们班的美工区材料我会为你们提供更多这样的画报，任由你们剪贴。这样，在我们班一些常见的物品身上，或许会多几个字，尽管别的小朋友“视而不见”，相信浩浩你一定会感兴趣！只是别忘了告诉我哟！
看起来，我似乎找到了写好“学习故事”的“秘诀”——真实记录并分析孩子在活动中的行为、语言、情绪、情感等学习表现，文字以孩子为主角，教师的策略侧重于支持孩子的学习。这样，写着写着，我自然写出了很多“你”的故事。
又过了一段时间，我虽然拍下了很多体现孩子学习过程的照片和视频，但就是不想写成文本，觉得写着没意思了。特别是一提到分析孩子的行为表现，我总是冒出“你真行”“真能干”“会坚持”“真勇敢”等等词汇。而且，我的策略总离不开“环境支持”“经验支持”“家园共育”等等。写得多了，总是写不出原本个性鲜明的孩子的形象，以及那些独一无二、不可复制的学习过程，感觉没意思了。
同时，我还有一种怀疑：如果完全以孩子的兴趣、想法、观点、经验为主导，如果天天不“教”，孩子能“学”得好吗？《指南》中的发展水平能实现吗？我怎么越来越没底气了？
经过进一步的学习与实践、反思，我发现，之所以为分析幼儿的行为而感到“词穷”，其实是因为新的教育理念下自己的已有认知和经验受到了挑战。
其一，可能我在观察的时候就没有真正理解特定的游戏、学习过程中的精彩之处，可能看是看了，但没有深入去“倾听”，用心去体会，对孩子的观察、理解还不够。
其二，即便我理解了，似乎仍然套用符合一般发展规律的学习意义和价值，而没有真正认识到对某“个/群”孩子的“特定”意义和价值，更多站在教师的视角来分析，缺乏儿童视角。
其三，即便在运用教师的专业视角解读，似乎又不知道应该包括哪些方面的内容，专业解读儿童游戏、学习的价值的知识和能力仍欠缺。
由此，我“写着没意思”的问题，归根结底还是由于自身对幼儿游戏、学习的真实情况了解不够，对关键经验掌握不足，对教学策略的有效性把握不到位而导致的。说到底，是对教师自身教什么、教给谁、怎么教的学科教学知识不足。
接下来，我不仅努力修改观察记录的文本，更踏踏实实跟孩子们一起生活、游戏、学习，努力从“儿童的视角”去读懂孩子们的兴趣、意图、目的，理解他们的生活、游戏、学习的独特价值，也就有了下一步实施策略、开展行动的计划。比如，在区域游戏中，放开手、往后站、相信孩子，重点关注孩子能干、擅长的方面。同时，按照“ 他（她）做了些什么”“他（她）可能是怎么想的”“他（她）为什么会这么想”“为了支持他（她）进一步的学习，我可能提供的支持策略是什么”的思路，把视角转向孩子，不断发现孩子在自由、自主的环境中自发地学习，看到每个孩子都不是平庸之辈，发现他们关注的事物以及表现出来的决心、好奇心和喜悦等。
就这样，“我”的故事变成了“你”的故事，又成就了“我们”的故事……其实，没有“我”的故事，哪有“你”的故事；没有“你”的故事，哪有“我们”的故事；没有“我们”的故事，哪有我们的共同成长。■