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一问题
师范生所接受的教育是教师专业的基础性教育，它决定了新教师的质量以及他们未来发展的可能性，其中教师职业技能是教师专业素质的有机构成，是教师专业素质中的实践操作性成分。要成为一名合格的教师，具备基本的教师职业技能就是一个前提条件。
反思师范生职业技能训练的模式，可以看出，在当前高等师范院校，师范生的职业技能训练方面还存在诸多问题，具体来说主要有以下几点：
1没有形成完整而又系统的职业技能训练体系
由于高校扩招、教师教育的开放性，师范生就业形势也很严峻，使得许多师范院校合并或升格为综合型大学，“师范性”被弱化、边缘化的趋势普遍存在，师范专业的课程进行了不少调整，增加了诸多非师范的科目，压缩了师范生技能训练的时间，这样，不管是师范院校还是师范生，对职业技能的训练都轻视了。结果就是师范生必须掌握的专业技能在其培养过程中变为一些穿插于专业知识课程之间的零散的技能培训，到毕业的时候，师范生掌握的职业技能比较零散，不能形成整体的教育教学能力。
2训练内容项目陈旧而不够全面，不能适应当今的中小学教学现状
教学技能的训练仍侧重于接受式教学相关能力的培养，强调教师如何有效地传递知识，学生被视为知识的接受者。事实上，我们早就认识到学生的学习是一个主动建构的过程，学生是知识意义的主动建构者。这一点上，刚刚毕业的师范生往往落后于一线教师。
教育技能是最难训练的，在大学的课堂环境中依靠听课是不可能形成教育技能的，因为它需要在真实的情境中，针对具体的情况进行实际操作，现在尤其要加强对学生心理、情感的关注和引导。但师范生接触中小学的时间太少，根本不足以形成一定的教育技能。
3训练形式过于敷衍，没有规范的训练流程
一种技能的形成有它固有的规律，师范生职业技能的获得也应该依据技能形成的阶段性特点来确定训练方式。而在事实上，师范生职业技能训练的形式过于敷衍，除了必须要考核也有考核标准的“三字一话”之外，其他很多内容都没有严格的训练方式，有的是设置了训练项目，但没有付诸实施；有的是训练过于敷衍，不仅是学生敷衍，有的师范院校都很敷衍；还有的就没有纳入师范生必须训练的范围内，主要靠师范生自觉，如果本人不主动去练习的话，这项技能就不能获得。
4技能考核方式与标准不健全
在目前的师范生职业技能考核方面，因为各种主客观的原因，没有完善的考核标准和规范的考核方式，如普通话和口语表达技能，考核相对较多，但普通话主要是参加普通话水平测试，只要达到要求就可以。教师口语表达技能国家规定是要“有较强的朗读、讲演和讲话能力，口语表达做到清晰、正确、得体，掌握教学、教育、交谈的口语特点，力求做到科学、简明、生动，具有启发性。”训练内容包括朗读、讲演、交谈、教学口语和教育口语，这些项目几乎没有学校专门对师范生进行考核，主要通过教师口语这门课程的考核来进行，也就主要依靠担任这门课程授课任务的教师了。一般情况下，教师很难对所有同学的这些方面能力进行准确的考核。在其他技能上，也存在这样的问题。
5没有建立与中小学合作的有效机制
在不少高校，师范生深入教学一线实践的机会很少，一般最后一学期有六周左右的时间到中小学实习，就是这样，也无法保证师范生的实际实习时间，因为毕业班的学生不得不面对就业的问题，因为有些地区的教师招聘就是在实习期间或者实习一结束，面临这种情况，学生必然对实习采取敷衍态度，专心准备招聘考试。同时，各个实习学校对实习生的要求也不一样，有的很重视，也有的学校因为担心影响教学进度不愿意接纳实习生，就是在同一所学校里，有的指导老师愿意让实习生走上课堂，参与班级管理，有的指导老师则要求实习生只要听课、观察学生就行，不让他们介入过多。
二对策
这些问题，其实并不是师范教育不可解决的固疾，只要我们深入细心地深入探讨，其实还是可以找到解决的策略的，例如我们可以采取下列对应的措施：
1构建完整系统的职业技能训练体系
我国现有的文件对师范生职业技能训练体系有重要的指导作用，不过，随着经济、科技及教育本身的发展，依据学生发展的现状，教师的职业技能训练也要进行改革，我们需要深入研究，建立起完整系统的职业技能训练体系。西方不少国家的师范教育往往是学生先拿到本科或者研究生学历后集中进行两年甚至三年的教师教育，在这期间进行系统的技能训练，从体制上说我们暂时还不能这样，但我们同样可以借鉴这一方式，技能训练既有自身的体系，又和专业知识、教育理论知识相结合，形成师范教育三大系统既独立又融合的特征。
2选择与时俱进的技能训练内容
我们可以将教师职业技能分为三大部分：教师一般技能、教学工作技能和教育工作技能。在教学工作技能中虽然名称还和以前一样，但我们对技能内容要进行革新，使得师范生在教学中能够创造一种集体氛围，使各类学生都能学习并得到发展，如教学评价要重视形成性评价、质性评价等技能。同时，所有的职业技能训练都应该由相应的课程教学时间和实践训练时间组成，确保师范生实践时间达到一定的比例。
3采用丰富而灵活的训练形式
针对不同的技能训练内容，所采取的训练形式也应该有所不同，但总体上都应该遵循技能获得的一般规律，依据技能形成的阶段特点来确定训练方式。在训练时，要做到课程授课、短期讲座、社团活动、微格教学、小组合作、自主练习、常规竞赛、资格认证等方式，在不大量增加学生课时的基础上，利用大学生活的各个方面来促进师范生职业技能的形成。建立师范生职业技能档案册，跟踪记载师范生职业技能形成的过程，只要学生某一方面的技能合格，就可以不参加相关技能的重复学习，这样既不会有技能学习的僵化模式，又可以保证师范生职业技能的达标。
4建立健全有效的考核机制 由于师范生职业技能的综合化，要建立起一套快速万能的教师职业技能考核体系几乎是不可能的，不过我们可以多层次、全方位、多主体地对师范生进行恰当的评价，以促进师范生的专业化发展。如前面所说，在各个师范院校设置学校的职业技能鉴定委员会，建立师范生职业技能档案册，将技能的考核贯穿于整个大学四年中，根据符合师范生职业技能获得的过程特征，建立由低到高、由简单到复杂、由分化到整合的技能考核体系。在考核时，可以由不同训练形式中的多个主体进行评价，如学校的职业技能鉴定委员会、任课教师、小组成员、自我反思与评价、实习单位、指导老师等全方位地对师范生的技能进行评价，这样也会比较公正客观而又全面系统。
5建立与中小学的长久合作关系
各国的教师教育都越来越注重教师教育机构与中小学一线之间的合作关系，其中，美国的例子对我们是很有启发性的。
1986年，霍姆斯小组发表《明天的教师》，同年卡内基发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，这两份报告都提出了教师的专业化发展问题，卡内基提出：为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中学的临床实践学校；霍姆斯小组则在报告中第一次提出“教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）”的概念，把PDS学校看作是大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构，认为专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展”所能考虑的最佳学校形式。
这种合作模式是值得我们学习借鉴的，因为这样的合作机制是可令多方获益的：师范生提高了自身的实践能力，毕业后就可以胜任实际的教学工作。大学教师既能给中小学捎去新思想新理念，积极参与中小学的教育教学活动，又把鲜活的中小学教育教学经验带进大学课堂，使大学教师教育课程与教学融入了新鲜经验和新鲜血液。中小学教师，则可以在与大学教师的交流合作过程中和指导师范生时，不断获得新的教育理念，不断进行反思和自我批判，以研究者的眼光来审视教学，从而在研究与反思中不断获得专业发展。
通过构建体系、革新内容、丰富形式、注重考核、加强合作，相信我们的师范生职业技能一定可以得到较大的提高。其实，我们强调师范生重视职业技能训练，并不意味着师范生未来的就业前景更加狭窄，事实上，师范生更好地掌握了教师职业技能，不仅是具备了未来从事教师职业的基本条件，同样增强了自身从事其他职业的资本，从事其他行业的工作也会更加游刃有余。
参考文献
[1]郭友.新课程下的教师教学技能与培训[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[2]洪明.教师教育的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，2007.
[3]国家教委.高等师范院校学生的教师职业技能训练基本要求（试行）[S]，1992.
[4]国家教委.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）[S]，1994.
[5]秦初生.美国教师教育制度的变革及其启示[J].高等教育研究.2005（12）.
[6]王艳玲，刘军，苟顺明.美国专业发展学校—教师教育制度创新的范例[J].教师教育研究.2009（9）.
师范生所接受的教育是教师专业的基础性教育，它决定了新教师的质量以及他们未来发展的可能性，其中教师职业技能是教师专业素质的有机构成，是教师专业素质中的实践操作性成分。要成为一名合格的教师，具备基本的教师职业技能就是一个前提条件。
反思师范生职业技能训练的模式，可以看出，在当前高等师范院校，师范生的职业技能训练方面还存在诸多问题，具体来说主要有以下几点：
1没有形成完整而又系统的职业技能训练体系
由于高校扩招、教师教育的开放性，师范生就业形势也很严峻，使得许多师范院校合并或升格为综合型大学，“师范性”被弱化、边缘化的趋势普遍存在，师范专业的课程进行了不少调整，增加了诸多非师范的科目，压缩了师范生技能训练的时间，这样，不管是师范院校还是师范生，对职业技能的训练都轻视了。结果就是师范生必须掌握的专业技能在其培养过程中变为一些穿插于专业知识课程之间的零散的技能培训，到毕业的时候，师范生掌握的职业技能比较零散，不能形成整体的教育教学能力。
2训练内容项目陈旧而不够全面，不能适应当今的中小学教学现状
教学技能的训练仍侧重于接受式教学相关能力的培养，强调教师如何有效地传递知识，学生被视为知识的接受者。事实上，我们早就认识到学生的学习是一个主动建构的过程，学生是知识意义的主动建构者。这一点上，刚刚毕业的师范生往往落后于一线教师。
教育技能是最难训练的，在大学的课堂环境中依靠听课是不可能形成教育技能的，因为它需要在真实的情境中，针对具体的情况进行实际操作，现在尤其要加强对学生心理、情感的关注和引导。但师范生接触中小学的时间太少，根本不足以形成一定的教育技能。
3训练形式过于敷衍，没有规范的训练流程
一种技能的形成有它固有的规律，师范生职业技能的获得也应该依据技能形成的阶段性特点来确定训练方式。而在事实上，师范生职业技能训练的形式过于敷衍，除了必须要考核也有考核标准的“三字一话”之外，其他很多内容都没有严格的训练方式，有的是设置了训练项目，但没有付诸实施；有的是训练过于敷衍，不仅是学生敷衍，有的师范院校都很敷衍；还有的就没有纳入师范生必须训练的范围内，主要靠师范生自觉，如果本人不主动去练习的话，这项技能就不能获得。
4技能考核方式与标准不健全
在目前的师范生职业技能考核方面，因为各种主客观的原因，没有完善的考核标准和规范的考核方式，如普通话和口语表达技能，考核相对较多，但普通话主要是参加普通话水平测试，只要达到要求就可以。教师口语表达技能国家规定是要“有较强的朗读、讲演和讲话能力，口语表达做到清晰、正确、得体，掌握教学、教育、交谈的口语特点，力求做到科学、简明、生动，具有启发性。”训练内容包括朗读、讲演、交谈、教学口语和教育口语，这些项目几乎没有学校专门对师范生进行考核，主要通过教师口语这门课程的考核来进行，也就主要依靠担任这门课程授课任务的教师了。一般情况下，教师很难对所有同学的这些方面能力进行准确的考核。在其他技能上，也存在这样的问题。
5没有建立与中小学合作的有效机制
在不少高校，师范生深入教学一线实践的机会很少，一般最后一学期有六周左右的时间到中小学实习，就是这样，也无法保证师范生的实际实习时间，因为毕业班的学生不得不面对就业的问题，因为有些地区的教师招聘就是在实习期间或者实习一结束，面临这种情况，学生必然对实习采取敷衍态度，专心准备招聘考试。同时，各个实习学校对实习生的要求也不一样，有的很重视，也有的学校因为担心影响教学进度不愿意接纳实习生，就是在同一所学校里，有的指导老师愿意让实习生走上课堂，参与班级管理，有的指导老师则要求实习生只要听课、观察学生就行，不让他们介入过多。
二对策
这些问题，其实并不是师范教育不可解决的固疾，只要我们深入细心地深入探讨，其实还是可以找到解决的策略的，例如我们可以采取下列对应的措施：
1构建完整系统的职业技能训练体系
我国现有的文件对师范生职业技能训练体系有重要的指导作用，不过，随着经济、科技及教育本身的发展，依据学生发展的现状，教师的职业技能训练也要进行改革，我们需要深入研究，建立起完整系统的职业技能训练体系。西方不少国家的师范教育往往是学生先拿到本科或者研究生学历后集中进行两年甚至三年的教师教育，在这期间进行系统的技能训练，从体制上说我们暂时还不能这样，但我们同样可以借鉴这一方式，技能训练既有自身的体系，又和专业知识、教育理论知识相结合，形成师范教育三大系统既独立又融合的特征。
2选择与时俱进的技能训练内容
我们可以将教师职业技能分为三大部分：教师一般技能、教学工作技能和教育工作技能。在教学工作技能中虽然名称还和以前一样，但我们对技能内容要进行革新，使得师范生在教学中能够创造一种集体氛围，使各类学生都能学习并得到发展，如教学评价要重视形成性评价、质性评价等技能。同时，所有的职业技能训练都应该由相应的课程教学时间和实践训练时间组成，确保师范生实践时间达到一定的比例。
3采用丰富而灵活的训练形式
针对不同的技能训练内容，所采取的训练形式也应该有所不同，但总体上都应该遵循技能获得的一般规律，依据技能形成的阶段特点来确定训练方式。在训练时，要做到课程授课、短期讲座、社团活动、微格教学、小组合作、自主练习、常规竞赛、资格认证等方式，在不大量增加学生课时的基础上，利用大学生活的各个方面来促进师范生职业技能的形成。建立师范生职业技能档案册，跟踪记载师范生职业技能形成的过程，只要学生某一方面的技能合格，就可以不参加相关技能的重复学习，这样既不会有技能学习的僵化模式，又可以保证师范生职业技能的达标。
4建立健全有效的考核机制 由于师范生职业技能的综合化，要建立起一套快速万能的教师职业技能考核体系几乎是不可能的，不过我们可以多层次、全方位、多主体地对师范生进行恰当的评价，以促进师范生的专业化发展。如前面所说，在各个师范院校设置学校的职业技能鉴定委员会，建立师范生职业技能档案册，将技能的考核贯穿于整个大学四年中，根据符合师范生职业技能获得的过程特征，建立由低到高、由简单到复杂、由分化到整合的技能考核体系。在考核时，可以由不同训练形式中的多个主体进行评价，如学校的职业技能鉴定委员会、任课教师、小组成员、自我反思与评价、实习单位、指导老师等全方位地对师范生的技能进行评价，这样也会比较公正客观而又全面系统。
5建立与中小学的长久合作关系
各国的教师教育都越来越注重教师教育机构与中小学一线之间的合作关系，其中，美国的例子对我们是很有启发性的。
1986年，霍姆斯小组发表《明天的教师》，同年卡内基发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，这两份报告都提出了教师的专业化发展问题，卡内基提出：为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中学的临床实践学校；霍姆斯小组则在报告中第一次提出“教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）”的概念，把PDS学校看作是大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构，认为专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展”所能考虑的最佳学校形式。
这种合作模式是值得我们学习借鉴的，因为这样的合作机制是可令多方获益的：师范生提高了自身的实践能力，毕业后就可以胜任实际的教学工作。大学教师既能给中小学捎去新思想新理念，积极参与中小学的教育教学活动，又把鲜活的中小学教育教学经验带进大学课堂，使大学教师教育课程与教学融入了新鲜经验和新鲜血液。中小学教师，则可以在与大学教师的交流合作过程中和指导师范生时，不断获得新的教育理念，不断进行反思和自我批判，以研究者的眼光来审视教学，从而在研究与反思中不断获得专业发展。
通过构建体系、革新内容、丰富形式、注重考核、加强合作，相信我们的师范生职业技能一定可以得到较大的提高。其实，我们强调师范生重视职业技能训练，并不意味着师范生未来的就业前景更加狭窄，事实上，师范生更好地掌握了教师职业技能，不仅是具备了未来从事教师职业的基本条件，同样增强了自身从事其他职业的资本，从事其他行业的工作也会更加游刃有余。
参考文献
[1]郭友.新课程下的教师教学技能与培训[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[2]洪明.教师教育的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，2007.
[3]国家教委.高等师范院校学生的教师职业技能训练基本要求（试行）[S]，1992.
[4]国家教委.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）[S]，1994.
[5]秦初生.美国教师教育制度的变革及其启示[J].高等教育研究.2005（12）.
[6]王艳玲，刘军，苟顺明.美国专业发展学校—教师教育制度创新的范例[J].教师教育研究.2009（9）.