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摘要：“教以生为本，学以悟为根。”本文叙述笔者对“启导？探究？发现”教学法的一些认识和实践体会。
关键词：初中数学 课堂探究
实践表明，“启导·探究·发现”教学法在促进学生掌握科学方法、培养学生科学素养、激发学生创新精神、发展学生思维能力、提高课堂探究成效等方面具有独特的作用。以下是我对“启导·探究·发现”教学法的一些认识和实践体会。
一、“启导·探究·发现”教学法的含义
“启导·探究·发现”教学法是教师把教学内容设计为探究性问题，引导学生进行探索研究的课堂教学方法。“启导”即教师精心创设探究情境，对学生进行启发诱导，由浅入深、循序渐进地组织学生的思维活动，促进学生高效的探究和发现；“探究”是学生在教师的引导下，通过动眼、动脑、动手、动口等活动，充分发挥自己的聪明才智，进行观察发现、联想构造、类比猜想、分析综合、归纳概括，而获得结论和解决问题的方法的过程；“发现”即学生通过探究活动独立获得一系列新问题、新结论、新方法、新思想和解决问题的思路。
二、“启导·探究·发现”教学法的一般步骤
1.创设问题情境，诱导学生发现、提出问题
教师对教材进行剖析，找准探究性思维训练与教材内容之间的结合点，使某些数学思想方法螎入情境之中，将那些枯燥、抽象的教学内容设计成若干有趣、诱人且易于接受的探究性问题，使学生在对这些问题的积极思维中去品尝探究的乐趣。
2.创设思维情境，启导学生发现解决问题的思路和方法
这是培养学生探究能力的课堂教学活动的中心环节，是指导学生运用学过的旧知识创造性地解决新问题的过程。这一阶段所要完成的任务是针对问题定向阶段提出的实质性问题，寻找解决问题的方案或办法。应充分体现学生的主体作用，使学生在探究活动中逐渐养成观察、实验、类比、归纳等习惯。教师要引导学生：①重温、回忆以前的知识与方法；②对数、式、图进行认真细致的观察；③动手实验、操作；④进行归纳与类比；⑤联想与构造；⑥充分交流讨论，发表各自的见解，提出猜想；⑦比较、修改、完善、分享各种想法；⑧确定最佳解决方案。特别是不拿现成的结论和方法给学生，而把课堂当作科学家发现定理的场所，引导学生通过“观察、分析、类比、猜想、联想、推理、判断”等，自己发现思路和方法。
3.论证探究结论，引导学生独立解决问题
对所提出的假设、所得到的结论或所做的概括，找出全部推理的依据，并做出评价。这是学生在教师帮助下，创造能力和才干得到发展的最重要阶段。教师应当鼓励学生克服力所能及的困难，寻找最自然的、最简单的或独创的解法，最大限度地调动学生的主动积极性。教师有针对性地进行个别指导，对上等生提出高要求：用多种方法完成，并能提出新问题；对学困生要给予帮助，使全体学生都体验到成功的欢乐，树立学习的信心。
4.精讲总结，理性归纳
在问题解决后要引导学生对探究过程进行回顾反思，使成功的经验明朗化，并组织学生归纳出有关的数学思想方法和知识、技能方面的一般性结论，再通过教师精讲，揭示这些结论在整体中的关系，使所学知识系统化，从而形成新的认知结构。
三、“启导·探究·发现”教学法的基本原理
1.激活认知内驱力
认知内驱力是学习动机的重要组成部分，它直接指向学习活动本身，是一种了解和理解的需要——要求掌握知识的需要、系统地阐述问题并解决问题的需要。它派生于探求、操作、领会及应付等心理素质，但在学习活动中受到激活、增强和系统培养。在数学学习中，认知内驱力是头等重要的内部动机，且随学生年龄增大而表现得越发明显.初中生常把自己当作是或希望自己是一个探究者和发现者，有较强的好奇心，而好奇心是对不确定性或模棱两可情况的一种反映，具有适度不确定性的开放性问题是激起学生探究活动的最好素材，它能满足学生成为探究者、发现者的愿望。
2.激发探究欲望
思维是由人们的认识需要引起的，没有认识的需要就不会引起积极的思维。认识的需要常来于学习过程中出现新的问题，有的是学生似乎熟悉但又不清楚、不能立即解决的问题。这时学生就会产生一种强烈的求知欲望而去积极思考。因此，在课堂教学中利用学生的心理因素，提出富有启发性、诱导性、趣味性、挑战性的探究性问题，可激发学生的求知欲，使其积极思维，自主探究。
3.促进高质生成
高质生成是探究式教学追求的重要目标，它包括学生能自主发现和勇于提出新问题、发现新结论、新方法、解决问题的新思路和敢于向权威挑战的精神。“启导？探究？发现”教学法通过巧妙创设问题情境和思维情境，营造“自由”的环境，给学生创造充分表现的时空，师生合作相互激发，诱出思维“亮点”，教师及时捕捉并积极地启导，激发学生的创造性思维，促进课堂高质的动态生成。
四、“启导·探究·发现”教学法的显著特点——“速度慢”但“效益高”
学习是认知结构的组织和再组织，学生有效学习的最终结果必然是在自己的头脑里构建富有成效的认知结构，这个结构具有稳定性、清晰性和可利用性。研究表明，大量的题型复制、繁难的习题求解演示和解题术的记忆与重复等活动并不能导致这三种特征的获得。“启导·探究·发现”教学法所关注的是学生参与学习活动的“质量”（深层次参与）而不是追求例、习题的数量，彻底转变传统应试教育课堂教学中的“多（题目多）、难（题目太繁、难）、快（讲课速度快）、死（题目死、方法死）”为“少、优、慢、活”。探究性学习是较费时的，我们经常一节课只研究一个问题（进行一题多解和一题多变），有时到下课了研究还没结束（以学定教），但教学效果特别好，学生得到的是思想方法，是情感体验，是个性发展，学生会学，乐学，对数学知识理解深刻，独立性高，知识迁移能力强。一位著名的科学家曾经说过：“学校教给学生什么样的知识最有价值？那就是学生离开学校许多年之后，还留在学生大脑中的那一部分东西。”而学生探究能力的形成不会随着时间的流逝而消失，可谓终身受用。因此在教学中，作为教师本身，在先进教学理念的指导下，多关注学生的探究过程和方法，激发和爱护学生的探究热情，给学生创造探究的时间和空间，学生的探究能力一定会得到提高。
参考文献：
1.谢雅礼.对构建数学“探究式”课堂教学模式的实践与认识[J].中国数学教育（初中版），2006（5）
2.谢雅礼.精心创设教学情境，提高课堂探究成效[J].中国数学教育（初中版），2010（12）
关键词：初中数学 课堂探究
实践表明，“启导·探究·发现”教学法在促进学生掌握科学方法、培养学生科学素养、激发学生创新精神、发展学生思维能力、提高课堂探究成效等方面具有独特的作用。以下是我对“启导·探究·发现”教学法的一些认识和实践体会。
一、“启导·探究·发现”教学法的含义
“启导·探究·发现”教学法是教师把教学内容设计为探究性问题，引导学生进行探索研究的课堂教学方法。“启导”即教师精心创设探究情境，对学生进行启发诱导，由浅入深、循序渐进地组织学生的思维活动，促进学生高效的探究和发现；“探究”是学生在教师的引导下，通过动眼、动脑、动手、动口等活动，充分发挥自己的聪明才智，进行观察发现、联想构造、类比猜想、分析综合、归纳概括，而获得结论和解决问题的方法的过程；“发现”即学生通过探究活动独立获得一系列新问题、新结论、新方法、新思想和解决问题的思路。
二、“启导·探究·发现”教学法的一般步骤
1.创设问题情境，诱导学生发现、提出问题
教师对教材进行剖析，找准探究性思维训练与教材内容之间的结合点，使某些数学思想方法螎入情境之中，将那些枯燥、抽象的教学内容设计成若干有趣、诱人且易于接受的探究性问题，使学生在对这些问题的积极思维中去品尝探究的乐趣。
2.创设思维情境，启导学生发现解决问题的思路和方法
这是培养学生探究能力的课堂教学活动的中心环节，是指导学生运用学过的旧知识创造性地解决新问题的过程。这一阶段所要完成的任务是针对问题定向阶段提出的实质性问题，寻找解决问题的方案或办法。应充分体现学生的主体作用，使学生在探究活动中逐渐养成观察、实验、类比、归纳等习惯。教师要引导学生：①重温、回忆以前的知识与方法；②对数、式、图进行认真细致的观察；③动手实验、操作；④进行归纳与类比；⑤联想与构造；⑥充分交流讨论，发表各自的见解，提出猜想；⑦比较、修改、完善、分享各种想法；⑧确定最佳解决方案。特别是不拿现成的结论和方法给学生，而把课堂当作科学家发现定理的场所，引导学生通过“观察、分析、类比、猜想、联想、推理、判断”等，自己发现思路和方法。
3.论证探究结论，引导学生独立解决问题
对所提出的假设、所得到的结论或所做的概括，找出全部推理的依据，并做出评价。这是学生在教师帮助下，创造能力和才干得到发展的最重要阶段。教师应当鼓励学生克服力所能及的困难，寻找最自然的、最简单的或独创的解法，最大限度地调动学生的主动积极性。教师有针对性地进行个别指导，对上等生提出高要求：用多种方法完成，并能提出新问题；对学困生要给予帮助，使全体学生都体验到成功的欢乐，树立学习的信心。
4.精讲总结，理性归纳
在问题解决后要引导学生对探究过程进行回顾反思，使成功的经验明朗化，并组织学生归纳出有关的数学思想方法和知识、技能方面的一般性结论，再通过教师精讲，揭示这些结论在整体中的关系，使所学知识系统化，从而形成新的认知结构。
三、“启导·探究·发现”教学法的基本原理
1.激活认知内驱力
认知内驱力是学习动机的重要组成部分，它直接指向学习活动本身，是一种了解和理解的需要——要求掌握知识的需要、系统地阐述问题并解决问题的需要。它派生于探求、操作、领会及应付等心理素质，但在学习活动中受到激活、增强和系统培养。在数学学习中，认知内驱力是头等重要的内部动机，且随学生年龄增大而表现得越发明显.初中生常把自己当作是或希望自己是一个探究者和发现者，有较强的好奇心，而好奇心是对不确定性或模棱两可情况的一种反映，具有适度不确定性的开放性问题是激起学生探究活动的最好素材，它能满足学生成为探究者、发现者的愿望。
2.激发探究欲望
思维是由人们的认识需要引起的，没有认识的需要就不会引起积极的思维。认识的需要常来于学习过程中出现新的问题，有的是学生似乎熟悉但又不清楚、不能立即解决的问题。这时学生就会产生一种强烈的求知欲望而去积极思考。因此，在课堂教学中利用学生的心理因素，提出富有启发性、诱导性、趣味性、挑战性的探究性问题，可激发学生的求知欲，使其积极思维，自主探究。
3.促进高质生成
高质生成是探究式教学追求的重要目标，它包括学生能自主发现和勇于提出新问题、发现新结论、新方法、解决问题的新思路和敢于向权威挑战的精神。“启导？探究？发现”教学法通过巧妙创设问题情境和思维情境，营造“自由”的环境，给学生创造充分表现的时空，师生合作相互激发，诱出思维“亮点”，教师及时捕捉并积极地启导，激发学生的创造性思维，促进课堂高质的动态生成。
四、“启导·探究·发现”教学法的显著特点——“速度慢”但“效益高”
学习是认知结构的组织和再组织，学生有效学习的最终结果必然是在自己的头脑里构建富有成效的认知结构，这个结构具有稳定性、清晰性和可利用性。研究表明，大量的题型复制、繁难的习题求解演示和解题术的记忆与重复等活动并不能导致这三种特征的获得。“启导·探究·发现”教学法所关注的是学生参与学习活动的“质量”（深层次参与）而不是追求例、习题的数量，彻底转变传统应试教育课堂教学中的“多（题目多）、难（题目太繁、难）、快（讲课速度快）、死（题目死、方法死）”为“少、优、慢、活”。探究性学习是较费时的，我们经常一节课只研究一个问题（进行一题多解和一题多变），有时到下课了研究还没结束（以学定教），但教学效果特别好，学生得到的是思想方法，是情感体验，是个性发展，学生会学，乐学，对数学知识理解深刻，独立性高，知识迁移能力强。一位著名的科学家曾经说过：“学校教给学生什么样的知识最有价值？那就是学生离开学校许多年之后，还留在学生大脑中的那一部分东西。”而学生探究能力的形成不会随着时间的流逝而消失，可谓终身受用。因此在教学中，作为教师本身，在先进教学理念的指导下，多关注学生的探究过程和方法，激发和爱护学生的探究热情，给学生创造探究的时间和空间，学生的探究能力一定会得到提高。
参考文献：
1.谢雅礼.对构建数学“探究式”课堂教学模式的实践与认识[J].中国数学教育（初中版），2006（5）
2.谢雅礼.精心创设教学情境，提高课堂探究成效[J].中国数学教育（初中版），2010（12）