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阅读是人类获取知识的主要手段，阅读能力是语文中最重要的能力。也是现代人的基本素养。培养学生的阅读素养。提高学生的阅读能力，已成为时代对我们的要求。
一篇阅读课文，着力培养学生哪些阅读能力，教材没有具体要求。课标也没有统一规定。因此，同样是一篇文章，不同的人去教，拟定的教学目标可能完全不一；另外在阅读教学中，广大教师普遍重阅读方法的指点，轻阅读兴趣的激发；重课内精读，轻博览群书；重单篇文章的阅读，轻整本书的阅读。凡此种种，带来小学六年，远远不能达到《课程标准》的145万字的阅读量，儿童阅读能力普遍不高。
阅读教学中关注儿童阅读力的培养是我们必须正视的话题!
一、我们首先要思考的是，儿童阅读能力包括哪些方面的内容?
关于阅读能力，国际学生评估计划(Programme forInternational Student Assessment，简称PISA)这样定义：
“对书面文字的理解、运用和反思的能力，以实现个人目标，丰富自身知识及开发自身潜能，以便更好地参与社会活动。”
在PISA对阅读能力的定义中，阅读能力被细分为“理解、运用和反思”三个不同层次的能力。同时，PISA在界定阅读能力定义时，特别注重阅读能力的实际功能，反映出明显的社会取向，它视阅读为一项社会活动。
台湾出版社特别研究出八项阅读能力指标：辨识细节、读出主旨、先后排列、辨识因果、预测情节、进行推论、取得结论、批判思考。
“江苏省中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组提出阅读能力的四项指标：整体感知能力、提取信息能力、形成解释能力、合理使用信息并做出评价的能力。
《语文课程标准》没有具体提出阅读能力的标准，但却明确指出：阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重。但不应把它们机械地割裂开来。
仔细研究上述的表述，针对小学生的现状及社会对他们的要求，我们认为，小学生阅读力应该包括这样几项能力：提取信息能力、推断解释能力、整体感知能力、评价鉴赏能力、联结运用能力。各大项能力中又包括这样几项子能力：
提取信息能力：从文本中提取有关信息的能力。
能从文本中提取出直接陈述的信息；
能从文本中提取出隐含的信息：
能从多个文段中提取信息：
能从文本中提取多个信息并简单概括：
能从多个文段中提取信息，并进行简单比较。
推断解释能力：能利用文本信息。对相关问题做出合理解释。
推断并解释重要词句的语境意义及作用；
推断或预测结果：
推断或作出结论；
推断文本写作顺序。
整体感知能力：对文本的内容、主旨、写作对象有整体的感受。
整体感知文本的主旨：
整体感知文本的主要内容：
整体感知文本的写作对象。
评价鉴赏能力：对文本的价值、主题、结构、表达等方面作出判断、评价和欣赏。
感悟启示：
体验细节：
评价形象：
品味语言、结构、表达；
批判和反思。
联结运用能力：能合理利用文本信息解决生活中的问题。
二、我们现在积极要做的是。激发学生阅读的兴趣。因为“我们教孩子去热爱与渴望，远比我们教孩子去做重要得多。”
随着课程改革的深入，随着《课程标准》中阅读量的落实，各地对学生的课外阅读还是比较重视的，但反思我们的诸多做法，我们觉得，我们更多的是“教孩子如何阅读，却忘了教他们‘想要’阅读”。
《朗读手册》的作者吉姆-崔利斯曾说，“人与书并不是先天互相吸引的，开始时，必须有媒介——父母、老师、邻居、同伴等，将书带到孩子的世界”。怎么有效地利用好这个媒介，让他们对书有兴趣呢?
1 改变图书摆放的形式，变班级图书角为班级图书墙，腾出足够的空间让图书露脸。为学生创设一个可选择的读书氛围。
自从开展读书活动以来。许多班级纷纷建立了班级图书角，即在教室的一角，放上一张桌子，摆上一排图书。有的学校更为重视，为每个教室打了一个崭新的书柜，并配上一把锁，书柜里摆上一排排图书。但这些图书学生自己是不能随意去取的，必须由班级的图书管理员为他们登记借阅手续。图书角也好，图书柜也罢，实际上并没有营造一个让学生可自由选择的读书氛围。学生看书并不是随手就能得到书，而是需要履行一系列手续。同时为了节省空间。许多图书角和书柜中的书均是直立摆放，并以书脊面对学生，学生选书，首先看到的不是出版社费尽心思设计的、能激发读者阅读兴趣的封面，而是千篇一律的书名、作者、出版社等。这样的大一统，唤不起学生兴趣，怎么指望他们有兴趣去读书中的内容呢?我曾经到过一所学校，就发现校长将图书换了一种摆放的形式，将封面全部面向学生，这个小小的变动，带来的变化是，学生一有空闲就聚拢在书架旁。如果我们将一面墙壁变成图书墙，将所有的图书封面直接面对学生，这该是怎样的一幅景象啊!
2 改变阅读程序，变教师不读为教师必读，变学生先读为教师先读。
有一项调查表明，小学生的阅读还属于分享阅读。即小学生在选择读物时，总是优先选择老师推荐、同伴阅读过的图书。
在一个学校调研，看着图书展板上陈列的诸多图书，竟然发现。有一大半儿童读物于我是陌生的。细细想来。也属正常。因为这些童书不是我们那个时代的读物，况且，在我们那个时代，童年中是没有童书相伴的。但我们是老师，我们带领学生读童书，试想一下，当孩子在老师的要求下趣味盎然地走进书的世界时，谈论书中的人物和故事，作为教师的你，却游离于书的世界之外，这样的教师，如何激发学生阅读的兴趣?如何分享学生的阅读快乐?
前一段时间，听一位校长上课，在课堂上，为了引导学生用熟悉的事物来进行“越来越”造句时，这位校长兴致勃勃地和孩子们谈论着灰太狼和喜羊羊，这让我很是吃惊，要知道。如果不是走进他的课堂，在他的校长室里，我是怎么也不相信他会有兴趣看《喜羊羊和灰太狼》。但也正因为与学生有了共同话题。在他的引导下。学生才会造出许多关于灰太狼和喜羊羊的妙趣横生的句子，让人忍俊不禁，教室里不时爆发出轻松的笑声。同样。要激发学生的读书兴趣，就要走进儿童的生活，了解儿童的世界，让自己成为儿童。所以，我们要求，老师要补上儿童阅读这一课，变教师从不读儿童书籍为必读儿童书籍，变学生先读为教师先读，只有教师自己先走进去，感受其中的乐趣，你才会将你自己的阅读兴趣与学生分享。才会与学生有共同的语言。学生才会在你的影响下走进书籍。
3 变“不动笔墨不读书”为尽情阅读、自由动笔。
曾几何时。教师带学生外出参观、春游，回来后必要写一篇参观访问记或春游日记，更为奇怪的现象，学生参观和春游时不是尽情地看、尽情地享受，而是每个人拿着一个小本子记。这种参观、游览也成了一种负担，以致学生听到参观、游览竟提不起兴趣。同样，现在的阅读似乎也变味了，变成一读就要写，或是摘录好词好句，或是写读后感，或是根据阅读的内容画一幅画。老师还振振有词，“不动笔墨不读书”嘛!可是，如果我们反过来问一句，是否所有的阅读都要“动笔墨”?你见过多少成人阅读是“动笔墨”的?这种所谓的“动笔墨”无异增加了学生的负担，同时用所谓的“写”挤占了学生“读”的时间。说不定学生一边在完成老师“写”的作业。一边在心中痛恨着阅读。如此。阅读，怎能让学生喜爱呢?
怎么改变这一现状呢?首先要保证学生阅读的时间，没有一定的时间保证，就不能保证一定的阅读量，没有一定的阅读量。就不能保证学生阅读的兴趣：其次要大量减少学生所谓的读书笔记的量。试想。哪些好词好句。是通过这种书面积累而变成你头脑中知识结构的一部分的?没有。绝对没有!真正通过建构成为你知识背景一部分的是通过大量阅读。是通过反复阅读。仅此而已!
看似“写”是为了促进“读”，实则上，这种“写”反倒挤占了“读”，反倒成了“读”的阻碍，如果是这样，为何不取消这样的强制的“写”，让学生尽情地阅读呢?我们提倡尽情阅读、自由动笔!
(作者单位：江苏省宝应县教育局教研室)
一篇阅读课文，着力培养学生哪些阅读能力，教材没有具体要求。课标也没有统一规定。因此，同样是一篇文章，不同的人去教，拟定的教学目标可能完全不一；另外在阅读教学中，广大教师普遍重阅读方法的指点，轻阅读兴趣的激发；重课内精读，轻博览群书；重单篇文章的阅读，轻整本书的阅读。凡此种种，带来小学六年，远远不能达到《课程标准》的145万字的阅读量，儿童阅读能力普遍不高。
阅读教学中关注儿童阅读力的培养是我们必须正视的话题!
一、我们首先要思考的是，儿童阅读能力包括哪些方面的内容?
关于阅读能力，国际学生评估计划(Programme forInternational Student Assessment，简称PISA)这样定义：
“对书面文字的理解、运用和反思的能力，以实现个人目标，丰富自身知识及开发自身潜能，以便更好地参与社会活动。”
在PISA对阅读能力的定义中，阅读能力被细分为“理解、运用和反思”三个不同层次的能力。同时，PISA在界定阅读能力定义时，特别注重阅读能力的实际功能，反映出明显的社会取向，它视阅读为一项社会活动。
台湾出版社特别研究出八项阅读能力指标：辨识细节、读出主旨、先后排列、辨识因果、预测情节、进行推论、取得结论、批判思考。
“江苏省中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组提出阅读能力的四项指标：整体感知能力、提取信息能力、形成解释能力、合理使用信息并做出评价的能力。
《语文课程标准》没有具体提出阅读能力的标准，但却明确指出：阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重。但不应把它们机械地割裂开来。
仔细研究上述的表述，针对小学生的现状及社会对他们的要求，我们认为，小学生阅读力应该包括这样几项能力：提取信息能力、推断解释能力、整体感知能力、评价鉴赏能力、联结运用能力。各大项能力中又包括这样几项子能力：
提取信息能力：从文本中提取有关信息的能力。
能从文本中提取出直接陈述的信息；
能从文本中提取出隐含的信息：
能从多个文段中提取信息：
能从文本中提取多个信息并简单概括：
能从多个文段中提取信息，并进行简单比较。
推断解释能力：能利用文本信息。对相关问题做出合理解释。
推断并解释重要词句的语境意义及作用；
推断或预测结果：
推断或作出结论；
推断文本写作顺序。
整体感知能力：对文本的内容、主旨、写作对象有整体的感受。
整体感知文本的主旨：
整体感知文本的主要内容：
整体感知文本的写作对象。
评价鉴赏能力：对文本的价值、主题、结构、表达等方面作出判断、评价和欣赏。
感悟启示：
体验细节：
评价形象：
品味语言、结构、表达；
批判和反思。
联结运用能力：能合理利用文本信息解决生活中的问题。
二、我们现在积极要做的是。激发学生阅读的兴趣。因为“我们教孩子去热爱与渴望，远比我们教孩子去做重要得多。”
随着课程改革的深入，随着《课程标准》中阅读量的落实，各地对学生的课外阅读还是比较重视的，但反思我们的诸多做法，我们觉得，我们更多的是“教孩子如何阅读，却忘了教他们‘想要’阅读”。
《朗读手册》的作者吉姆-崔利斯曾说，“人与书并不是先天互相吸引的，开始时，必须有媒介——父母、老师、邻居、同伴等，将书带到孩子的世界”。怎么有效地利用好这个媒介，让他们对书有兴趣呢?
1 改变图书摆放的形式，变班级图书角为班级图书墙，腾出足够的空间让图书露脸。为学生创设一个可选择的读书氛围。
自从开展读书活动以来。许多班级纷纷建立了班级图书角，即在教室的一角，放上一张桌子，摆上一排图书。有的学校更为重视，为每个教室打了一个崭新的书柜，并配上一把锁，书柜里摆上一排排图书。但这些图书学生自己是不能随意去取的，必须由班级的图书管理员为他们登记借阅手续。图书角也好，图书柜也罢，实际上并没有营造一个让学生可自由选择的读书氛围。学生看书并不是随手就能得到书，而是需要履行一系列手续。同时为了节省空间。许多图书角和书柜中的书均是直立摆放，并以书脊面对学生，学生选书，首先看到的不是出版社费尽心思设计的、能激发读者阅读兴趣的封面，而是千篇一律的书名、作者、出版社等。这样的大一统，唤不起学生兴趣，怎么指望他们有兴趣去读书中的内容呢?我曾经到过一所学校，就发现校长将图书换了一种摆放的形式，将封面全部面向学生，这个小小的变动，带来的变化是，学生一有空闲就聚拢在书架旁。如果我们将一面墙壁变成图书墙，将所有的图书封面直接面对学生，这该是怎样的一幅景象啊!
2 改变阅读程序，变教师不读为教师必读，变学生先读为教师先读。
有一项调查表明，小学生的阅读还属于分享阅读。即小学生在选择读物时，总是优先选择老师推荐、同伴阅读过的图书。
在一个学校调研，看着图书展板上陈列的诸多图书，竟然发现。有一大半儿童读物于我是陌生的。细细想来。也属正常。因为这些童书不是我们那个时代的读物，况且，在我们那个时代，童年中是没有童书相伴的。但我们是老师，我们带领学生读童书，试想一下，当孩子在老师的要求下趣味盎然地走进书的世界时，谈论书中的人物和故事，作为教师的你，却游离于书的世界之外，这样的教师，如何激发学生阅读的兴趣?如何分享学生的阅读快乐?
前一段时间，听一位校长上课，在课堂上，为了引导学生用熟悉的事物来进行“越来越”造句时，这位校长兴致勃勃地和孩子们谈论着灰太狼和喜羊羊，这让我很是吃惊，要知道。如果不是走进他的课堂，在他的校长室里，我是怎么也不相信他会有兴趣看《喜羊羊和灰太狼》。但也正因为与学生有了共同话题。在他的引导下。学生才会造出许多关于灰太狼和喜羊羊的妙趣横生的句子，让人忍俊不禁，教室里不时爆发出轻松的笑声。同样。要激发学生的读书兴趣，就要走进儿童的生活，了解儿童的世界，让自己成为儿童。所以，我们要求，老师要补上儿童阅读这一课，变教师从不读儿童书籍为必读儿童书籍，变学生先读为教师先读，只有教师自己先走进去，感受其中的乐趣，你才会将你自己的阅读兴趣与学生分享。才会与学生有共同的语言。学生才会在你的影响下走进书籍。
3 变“不动笔墨不读书”为尽情阅读、自由动笔。
曾几何时。教师带学生外出参观、春游，回来后必要写一篇参观访问记或春游日记，更为奇怪的现象，学生参观和春游时不是尽情地看、尽情地享受，而是每个人拿着一个小本子记。这种参观、游览也成了一种负担，以致学生听到参观、游览竟提不起兴趣。同样，现在的阅读似乎也变味了，变成一读就要写，或是摘录好词好句，或是写读后感，或是根据阅读的内容画一幅画。老师还振振有词，“不动笔墨不读书”嘛!可是，如果我们反过来问一句，是否所有的阅读都要“动笔墨”?你见过多少成人阅读是“动笔墨”的?这种所谓的“动笔墨”无异增加了学生的负担，同时用所谓的“写”挤占了学生“读”的时间。说不定学生一边在完成老师“写”的作业。一边在心中痛恨着阅读。如此。阅读，怎能让学生喜爱呢?
怎么改变这一现状呢?首先要保证学生阅读的时间，没有一定的时间保证，就不能保证一定的阅读量，没有一定的阅读量。就不能保证学生阅读的兴趣：其次要大量减少学生所谓的读书笔记的量。试想。哪些好词好句。是通过这种书面积累而变成你头脑中知识结构的一部分的?没有。绝对没有!真正通过建构成为你知识背景一部分的是通过大量阅读。是通过反复阅读。仅此而已!
看似“写”是为了促进“读”，实则上，这种“写”反倒挤占了“读”，反倒成了“读”的阻碍，如果是这样，为何不取消这样的强制的“写”，让学生尽情地阅读呢?我们提倡尽情阅读、自由动笔!
(作者单位：江苏省宝应县教育局教研室)