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【关键词】 课堂；预设；过程；思维
【中图分类号】 G633.7
【文献标识码】 C
【文章编号】 1004—0463（2016）
11—0106—01
教学过程是师生情感交流、知识共享的过程，既包括预设性生成过程，也包括非预设性生成的过程，教师只有正确把握这一过程，教学中所提出的三维目标才有可能得以实现。当前数学课程资源的多样性与认识的片面性并存，教师机械预设而忽视课程资源、对学生的反应回馈控制不当等问题大量存在。而开放的生成性资源，要求打破传统的课堂秩序与平衡，这对已习惯于“灌输式”和“控制式”教学的教师来说，无疑是严峻的挑战。只有通过教师的捕捉、引领、提炼，使课堂向着高效的目标深化发展，才能演绎出更精彩的课堂。
一、放弃 “预设”，灵动生成
在教学活动中，教师精心预设的教学过程，往往与教学活动的发展有差异，甚至截然不同。当教学不能再按照预设展开，教师不应该牵强地掩盖矛盾，将教案进行到底，而应该果断地放弃预设，机智地生成新的教学方案。
如教学“循环小数的意义”时，笔者按照课前的预设施教：第一步讲故事，第二步找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢？”笔者话锋一转，“请动手计算7÷9，58.6÷1l这两道竖式题。”随后，把学生求的商工工整整地写在黑板上。“第一题的商从小数第几位开始循环？第二题的商呢？”一切都按原先计划的那样推进，和预设的完全吻合。“老师，我们学循环小数有什么用啊？”一位学生突然一问，班上哗然了。出乎意料的问题，打乱原本正常的教学步骤。笔者马上镇静下来，调整了教学设计，把原先要在课堂上做的竖式题放到课外，让学生选用自己喜欢的计算器完成；把课后的作业“联系生活实际，说说生活中有哪些现象也是依次不断重复出现”移到课堂。引导学生们投入到对自然现象和生活实际的探索中，并探究春夏秋冬、日出日落、周一至周日、地球绕着太阳转、月球绕着地球转等自然现象的规律，对于这类课堂偶发事件，若坦然处之，并把它作为宝贵资源加以利用，就能取得良好的效果。
二、利用 “错误”，促进生成
教学中随时可能发生的“错误”是一道道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理需求和问题意识，能更好地促进学生的认知和心理发展。
例如，教学“复合应用题”时，笔者出示这样一道题：“ 一个车间要装配288台电视机，工人们每天装配36台，经过了5天，还有多少台没有装配？”这道题一般解法是：288-36×5=108（台）。可是一位学生在黑板上把算式错误地列成288÷36。在下面的学生沉不住气了，纷纷举手要求发言。面对此景，笔者微笑着说：“其实他没有错，只是还没有做完。”教师这么一说，学生们都愣住。这时，有个学生站起来说：“老师，我明白了，他这一步算的是总时间，现在装了5天，还要装8-5=3（天）才能完成任务，即剩下没有装的就是36×3=108（台）。”学生纷纷表示赞同。以上教学过程中，笔者面对学生的错误，非但没有否定学生，而是通过巧妙点拨，既开拓了学生思维，又保护了学生的自尊心，为学生的成长与发展提供了新的契机。
三、捕捉 “分歧”，成就精彩
课堂上，当学生心灵开放，思维发散，行为活跃时，一定会出现不可预测的因素。这些偶然的因素到来，就会使教师措手不及，造成教学秩序的暂时失控。若教师能巧妙地处理不可预测的因素，将其转化为教学资源，定能掀起学生认知的高潮。
例如，教学“圆锥的体积”时，学生利用学具和沙子进行探究，最后发现圆锥的体积是等底等高圆柱体积的三分之一，从而推导出圆锥的体积计算公式。正当笔者准备教学例题时，只听一个学生急促地说：“老师，我觉得这个实验设计得不好。因为这样证明的是圆锥的容积是等于等底等高圆柱容积的三分之一，而不是体积。”随即，笔者顺势引导，调整原来的教学计划，让学生重新设计一个实验方案，证明圆柱的体积是等底等高圆锥的三倍。学生们热烈地讨论着，有的说：“在一个长方体容器里放一些水，计算出水的体积，然后再把圆锥形物体放进水里，计算出水和圆锥的体积，再减去水的体积，这样就得到圆锥的体积。用同样的方法再算出等底等高圆柱的体积，便能算出圆柱的体积是不是等底等高圆锥体积的三倍。”马上有学生提出意见：“这样太麻烦了。用一支有刻度的量筒来测量等底等高圆锥和圆柱的体积，再进行比较就简便多了。”教室里立即响起了热烈的掌声。
编辑：蔡扬宗
【中图分类号】 G633.7
【文献标识码】 C
【文章编号】 1004—0463（2016）
11—0106—01
教学过程是师生情感交流、知识共享的过程，既包括预设性生成过程，也包括非预设性生成的过程，教师只有正确把握这一过程，教学中所提出的三维目标才有可能得以实现。当前数学课程资源的多样性与认识的片面性并存，教师机械预设而忽视课程资源、对学生的反应回馈控制不当等问题大量存在。而开放的生成性资源，要求打破传统的课堂秩序与平衡，这对已习惯于“灌输式”和“控制式”教学的教师来说，无疑是严峻的挑战。只有通过教师的捕捉、引领、提炼，使课堂向着高效的目标深化发展，才能演绎出更精彩的课堂。
一、放弃 “预设”，灵动生成
在教学活动中，教师精心预设的教学过程，往往与教学活动的发展有差异，甚至截然不同。当教学不能再按照预设展开，教师不应该牵强地掩盖矛盾，将教案进行到底，而应该果断地放弃预设，机智地生成新的教学方案。
如教学“循环小数的意义”时，笔者按照课前的预设施教：第一步讲故事，第二步找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢？”笔者话锋一转，“请动手计算7÷9，58.6÷1l这两道竖式题。”随后，把学生求的商工工整整地写在黑板上。“第一题的商从小数第几位开始循环？第二题的商呢？”一切都按原先计划的那样推进，和预设的完全吻合。“老师，我们学循环小数有什么用啊？”一位学生突然一问，班上哗然了。出乎意料的问题，打乱原本正常的教学步骤。笔者马上镇静下来，调整了教学设计，把原先要在课堂上做的竖式题放到课外，让学生选用自己喜欢的计算器完成；把课后的作业“联系生活实际，说说生活中有哪些现象也是依次不断重复出现”移到课堂。引导学生们投入到对自然现象和生活实际的探索中，并探究春夏秋冬、日出日落、周一至周日、地球绕着太阳转、月球绕着地球转等自然现象的规律，对于这类课堂偶发事件，若坦然处之，并把它作为宝贵资源加以利用，就能取得良好的效果。
二、利用 “错误”，促进生成
教学中随时可能发生的“错误”是一道道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理需求和问题意识，能更好地促进学生的认知和心理发展。
例如，教学“复合应用题”时，笔者出示这样一道题：“ 一个车间要装配288台电视机，工人们每天装配36台，经过了5天，还有多少台没有装配？”这道题一般解法是：288-36×5=108（台）。可是一位学生在黑板上把算式错误地列成288÷36。在下面的学生沉不住气了，纷纷举手要求发言。面对此景，笔者微笑着说：“其实他没有错，只是还没有做完。”教师这么一说，学生们都愣住。这时，有个学生站起来说：“老师，我明白了，他这一步算的是总时间，现在装了5天，还要装8-5=3（天）才能完成任务，即剩下没有装的就是36×3=108（台）。”学生纷纷表示赞同。以上教学过程中，笔者面对学生的错误，非但没有否定学生，而是通过巧妙点拨，既开拓了学生思维，又保护了学生的自尊心，为学生的成长与发展提供了新的契机。
三、捕捉 “分歧”，成就精彩
课堂上，当学生心灵开放，思维发散，行为活跃时，一定会出现不可预测的因素。这些偶然的因素到来，就会使教师措手不及，造成教学秩序的暂时失控。若教师能巧妙地处理不可预测的因素，将其转化为教学资源，定能掀起学生认知的高潮。
例如，教学“圆锥的体积”时，学生利用学具和沙子进行探究，最后发现圆锥的体积是等底等高圆柱体积的三分之一，从而推导出圆锥的体积计算公式。正当笔者准备教学例题时，只听一个学生急促地说：“老师，我觉得这个实验设计得不好。因为这样证明的是圆锥的容积是等于等底等高圆柱容积的三分之一，而不是体积。”随即，笔者顺势引导，调整原来的教学计划，让学生重新设计一个实验方案，证明圆柱的体积是等底等高圆锥的三倍。学生们热烈地讨论着，有的说：“在一个长方体容器里放一些水，计算出水的体积，然后再把圆锥形物体放进水里，计算出水和圆锥的体积，再减去水的体积，这样就得到圆锥的体积。用同样的方法再算出等底等高圆柱的体积，便能算出圆柱的体积是不是等底等高圆锥体积的三倍。”马上有学生提出意见：“这样太麻烦了。用一支有刻度的量筒来测量等底等高圆锥和圆柱的体积，再进行比较就简便多了。”教室里立即响起了热烈的掌声。
编辑：蔡扬宗