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“小语姓小”是当前小学语文教学界的一个重要论断，其从什么时候开始又流行于何时并不重要，重要的是这一论断对当前小学语文教学的影响极大。作为一种从小学语文教学一线诞生的具有一定指导意义的论断，笔者以为要达成科学的理解，必须从“小语姓小”的缘起、边界与认知三个角度进行。
一、“小语姓小”的缘起
所谓“小语姓小”，就是让小学语文真正成为小学生的语文，真正成为符合小学生认知特点的语文，而不是符合教师需要的表演语文或者是应试语文。在《谈谈课堂教学的有效性》（《新教育读写月报》2009年第9期）一文中，“泥土”评价玫瑰老师教《我的爸爸叫焦尼》时用了“设计大众化”的评语，并表扬玫瑰老师朗读时对抑扬顿挫、轻重疾徐的拿捏恰到好处，还特别赞赏玫瑰老师十分注重学生的朗读训练，将重要的句子让学生反复朗读并比较各种各样的语气语调……何为“设计大众化”？什么叫“恰到好处”？让学生反复朗读并比较的目的是什么？笔者以为这些并不是面向成人的，而是面向学生的，是真正符合学生认知特点的教学：“抑扬顿挫”“轻重疾徐”的拿捏可以让学生对文章的重点语句有直接的感知，反复朗读可以让学生在比较中产生直接体验……
新课程改革并未彻底改变评价方式，因此具有判断和选拔功能的考试仍然对一线教师的语文课堂有着质的影响。在这种影响下，一些具有拔苗助长性质的教学措施在所谓新理念的包装下粉墨登场。如有人在低年级阶段就开始了作文教学，并称之为“写长话”，这意味着其忽视了低年级学生的思维是“以表象为主”而非符号（文字）为主的，写长话只能让学生的思维去加工文字而不是具体的思维图景。
由于这种教学方式既具有新课程的概念性，又具有有效应试的实用性，因此吸引了相当一部分人的眼球。但有识之士已经注意到这些教学方式中的伎俩，于是针对任意提前或拔高的小学语文教学的现实，提出了“小语姓小”的观点，以求拨乱反正。
二、“小语姓小”的边界
然而，任何一个观点或者论断如果从绝对的角度去认识，必然会导致机械的、僵化的结果，“小语姓小”也不例外。无论是从教育专家的视角来看，还是从小学语文教师自身的教学经验来看，对“小语姓小”这一观点或者论断的理解都不应当绝对化，应当明确其理解的边界。我们可以从“教学内容、教学对象、教学评价”三个方面做些分析。
其一，小语姓小，但小语的教学内容很大。对于教学内容的选择，应当走出“小语姓小”的约束，真正将教学视野放大到一切文化成果当中去，通过自身的教学经验与教学智慧去判断哪些内容可以纳入小学语文课堂。
其二，小语姓小，但小语的教学对象很大。毫无疑问，小学语文的教学对象是那些姓“小”的学生。但人们常常说人小鬼大，指的是这些个姓“小”的学生的思维并不简单。笔者所教的学生中，常常有学生能够在课堂上引经据典，也常常有学生能够对学哥学姐们指点江山。这里固然有日常教学中帮助他们拓宽教学内容的原因，其实也有从不仅仅将他们当小孩子看的原因。
其三，小语姓小，但小语的教学价值很大。对于小学生语文学习的价值，不宜从小处看，而应该从大处看。这个大是指立足于学生小学阶段乃至于一生的成长，知道应当在哪个阶段给予学生什么样的语文学习指导，远比让学生掌握一字一词要有意义，这就是小语教学的价值。
小语姓小，但对所姓的小的理解要有边界意识，只有这样，才能真正做到该小时就小，该大时就大。
三、“小语姓小”的认知
小语姓小！用徐艳老师的话说，让启蒙回归启蒙。小学语文要致力于点燃热爱，夯实基础，养成习惯。而这样的感性描述离不开对小学生认知特点的理性、精确把握。结合上文所述的“小语姓小”的缘起与边界，就可以进一步建立起对“小语姓小”的宏观认知了。
第一，小语姓小是针对小学语文教学的阶段性以及小学生的年龄特征而言的。只有认同了这样的小，才有可能让小学语文教学站在一个准确的出发点上。
第二，小语姓“小”是对小语姓“大”的认识的批判。何为“大”，一年级学习二年级的内容为大；不切实际的高难度为大；不顾学生基础的高跨度为大；教学要求的任意提高为大；片面追求教学效率尤其是知识积累效率也往往为大，看到了以上所列的“大”，你才会理解什么是合适的、合理的“小”。
第三，小语姓小必须是建立在开放的“大”的基础之上的。只有将教学的视野向学生的成长开放，将小学语文向大语文开放，将教学向教育开放，将成绩向发展开放，才能让语文教师具有一个大视野。而在这种大视野的观照下，才有可能准确把握“小语姓小”的“小”的边界，才有可能给学生提供最恰当的小学语文教育。
作者简介：江苏省启东市合作小学语文教师。
（责任编辑：刘俭国）
一、“小语姓小”的缘起
所谓“小语姓小”，就是让小学语文真正成为小学生的语文，真正成为符合小学生认知特点的语文，而不是符合教师需要的表演语文或者是应试语文。在《谈谈课堂教学的有效性》（《新教育读写月报》2009年第9期）一文中，“泥土”评价玫瑰老师教《我的爸爸叫焦尼》时用了“设计大众化”的评语，并表扬玫瑰老师朗读时对抑扬顿挫、轻重疾徐的拿捏恰到好处，还特别赞赏玫瑰老师十分注重学生的朗读训练，将重要的句子让学生反复朗读并比较各种各样的语气语调……何为“设计大众化”？什么叫“恰到好处”？让学生反复朗读并比较的目的是什么？笔者以为这些并不是面向成人的，而是面向学生的，是真正符合学生认知特点的教学：“抑扬顿挫”“轻重疾徐”的拿捏可以让学生对文章的重点语句有直接的感知，反复朗读可以让学生在比较中产生直接体验……
新课程改革并未彻底改变评价方式，因此具有判断和选拔功能的考试仍然对一线教师的语文课堂有着质的影响。在这种影响下，一些具有拔苗助长性质的教学措施在所谓新理念的包装下粉墨登场。如有人在低年级阶段就开始了作文教学，并称之为“写长话”，这意味着其忽视了低年级学生的思维是“以表象为主”而非符号（文字）为主的，写长话只能让学生的思维去加工文字而不是具体的思维图景。
由于这种教学方式既具有新课程的概念性，又具有有效应试的实用性，因此吸引了相当一部分人的眼球。但有识之士已经注意到这些教学方式中的伎俩，于是针对任意提前或拔高的小学语文教学的现实，提出了“小语姓小”的观点，以求拨乱反正。
二、“小语姓小”的边界
然而，任何一个观点或者论断如果从绝对的角度去认识，必然会导致机械的、僵化的结果，“小语姓小”也不例外。无论是从教育专家的视角来看，还是从小学语文教师自身的教学经验来看，对“小语姓小”这一观点或者论断的理解都不应当绝对化，应当明确其理解的边界。我们可以从“教学内容、教学对象、教学评价”三个方面做些分析。
其一，小语姓小，但小语的教学内容很大。对于教学内容的选择，应当走出“小语姓小”的约束，真正将教学视野放大到一切文化成果当中去，通过自身的教学经验与教学智慧去判断哪些内容可以纳入小学语文课堂。
其二，小语姓小，但小语的教学对象很大。毫无疑问，小学语文的教学对象是那些姓“小”的学生。但人们常常说人小鬼大，指的是这些个姓“小”的学生的思维并不简单。笔者所教的学生中，常常有学生能够在课堂上引经据典，也常常有学生能够对学哥学姐们指点江山。这里固然有日常教学中帮助他们拓宽教学内容的原因，其实也有从不仅仅将他们当小孩子看的原因。
其三，小语姓小，但小语的教学价值很大。对于小学生语文学习的价值，不宜从小处看，而应该从大处看。这个大是指立足于学生小学阶段乃至于一生的成长，知道应当在哪个阶段给予学生什么样的语文学习指导，远比让学生掌握一字一词要有意义，这就是小语教学的价值。
小语姓小，但对所姓的小的理解要有边界意识，只有这样，才能真正做到该小时就小，该大时就大。
三、“小语姓小”的认知
小语姓小！用徐艳老师的话说，让启蒙回归启蒙。小学语文要致力于点燃热爱，夯实基础，养成习惯。而这样的感性描述离不开对小学生认知特点的理性、精确把握。结合上文所述的“小语姓小”的缘起与边界，就可以进一步建立起对“小语姓小”的宏观认知了。
第一，小语姓小是针对小学语文教学的阶段性以及小学生的年龄特征而言的。只有认同了这样的小，才有可能让小学语文教学站在一个准确的出发点上。
第二，小语姓“小”是对小语姓“大”的认识的批判。何为“大”，一年级学习二年级的内容为大；不切实际的高难度为大；不顾学生基础的高跨度为大；教学要求的任意提高为大；片面追求教学效率尤其是知识积累效率也往往为大，看到了以上所列的“大”，你才会理解什么是合适的、合理的“小”。
第三，小语姓小必须是建立在开放的“大”的基础之上的。只有将教学的视野向学生的成长开放，将小学语文向大语文开放，将教学向教育开放，将成绩向发展开放，才能让语文教师具有一个大视野。而在这种大视野的观照下，才有可能准确把握“小语姓小”的“小”的边界，才有可能给学生提供最恰当的小学语文教育。
作者简介：江苏省启东市合作小学语文教师。
（责任编辑：刘俭国）