论文部分内容阅读
【摘 要】常常在课后的研讨交流中，听到教师们说“这个知识学生都会了，还要学生动手操作做什么呢？”言下之意：不会的让学生去操作探索无可厚非，学生一口就能说出来，不需要操作就能解决的问题还去操作不是浪费时间吗？是啊，如此简单的问题，教材却偏偏在此处安排了操作环节，不去操作吧违背了教材意图，操作吧教师又心有不甘，到底怎么办。其实教师们都知道动手操作的好处，教师们“心有不甘”就是因为学生们的“脱口而出”。面对这样的疑惑，我就苏教版教材一年级下册《两位数加一位数（进位）》的两个教学片断谈谈自己的想法。
【关键词】数学课 学生 动手操作
【片断一】
多媒体出示情境图，学生提出加法问题，教师引导解决第一个问题：小亮24张画片，小红6张画片，小亮和小红一共有多少张画片？
师：你们能列出算式吗？
生1：24+6=30（张）
师：你真了不起，不但说出了算式还算出了结果，你怎么知道是30的呢？
生1：老师先用24的4和6相加得10，再用10和20相加得30。
师：这样吧，我们来用小棒摆一摆，看看到底对不对。
学生操作摆小棒后，教师请一学生上黑板演示并口述：先摆2捆小棒和4根小棒，再在4根小棒旁边摆6根小棒，4根和6根合起来是10根小棒，10根再和20根合起来就是30根小棒。
学生演示回答完，教师让大家像刚才这位同学一样互相说一说自己的摆法。教师板书出24+6=30的算理分步式。例一第一个问题教学结束。
【思考】
通过课堂观察和课后跟上课老师的交流，我确认这个片段中有两处我们的上课教师很“不自在”。第一处是在学生回答出24+6=30（张）后，教师很不自在，“我是叫你们列算式，好了你把结果都说出来了，还把算理说得那么清楚，那我还要教什么”。第二处不自在，“本来我是指望用摆小棒来探究得出算理算法的，现在只好用摆小棒来验证结果进一步明确算理算法了，这可不是我的本意啊。”教师的两处“不自在”恰恰反映出教师的两点疑惑，“都会了还要摆小棒做什么呢？”“摆小棒到底是用来探究新知的，还是用来验证结果的呢？”就这两个问题，我们还是要从教学的目标和重难点上去解惑。
两位数加一位数的进位加是在学生学习了两位数加一位数的不进位加的基础上教学的，基于学生已有的知识经验，学生很容易想到先算4加6得10，10加20得30。从本节课看学生已经能脱口而出，感悟到“满十进一”，但是还不能说学生已经深深领悟“满十进一”的意义。所以教学的重点和难点就在于如何让学生体会到“满十进一”，即“10个一变成一个十”。为了突破这一难点，教材安排了摆小棒操作，把4根小棒和6根小棒合起来是10根小棒，把10根小棒捆成一捆是一个十，一捆小棒和两捆小棒合起来是三捆小棒，是3个十，就是30。在整个操作过程中“10根捆成一捆就是一个十”是整个操作的关键，在这个“捆”的过程中，学生积累了数学活动经验，深刻领悟了“满十进一”的意义，有利于学生数学思想方法的形成。由此可见，摆小棒不只是为了让学生“学会”，更重要的是让学生体悟“满十进一”的意义，为后续的学习打下坚实的基础，不管学生会不会算24+6，我们都要通过摆小棒去突破教学的难点。至于摆小棒是用来探究新知还是用来验证新知这是我们教师心中所“惑”，于一年级小学生而言，他们并没有“我来操作探索下新知，我来操作验证下结果”这样的概念，关键在于教师要在学生操作的过程中，去进行重点引导，穿针引线。就上面的教学片断而言，操作没有达成教材设定的目标，我们可以做出这样的调整：在学生上黑板演示口述摆小棒的过程中，教师适时提问“4根和6根合起来是10根小棒，10根再和20根合起来就是30根小棒，那么怎样就能让这些小棒像这20根小棒一样，一眼看上去就是30根小棒呢？”在这样的引导下，学生把10根“捆”成一捆，充分体悟到“满十进一”，如果学生不去“捆”，那么这个操作活动就是失败的。
【片断二】
教学例一的第二个问题“小亮24张画片，小明9张画片，小亮和小明一共有多少张画片？”
师：你们会列式吗？
生2：24+9=33（张）
师：算式列得正确，你是怎么算出33张的呢？
生2：先算4加9得13，再算20加13得33。
师：你真棒，大家都是这样算的吗？请你们互相说说你的算法，也可以边摆小棒边说算法。
学生互相说，也有学生通过摆小棒去互说。请学生说算法，教师板书算理分步式。总结两个问题的相同点，揭示课题，例一全部教学结束。
【思考】
在这个片段教学完成以后，我产生了一点疑惑。苏教版一年级下册新教材在第二个问题的教学中已经没有摆小棒操作，为什么我们教师还安排了摆小棒呢？教者的解释是“老教材安排了摆小棒，况且第一个问题安排了摆小棒去帮助学习，第二个问题相对较难，所以比第一个问题感觉更需要摆小棒去解决，所以还是安排学生去摆一摆、说一说，但是我并没有要求大家都去摆，不强求。”看来我们教师对新旧教材的变化还是很清楚的，教师在老教材的基础上对新教材的教学做出适当处理无可厚非，说明教师善于思考值得肯定。
那么到底要不要去摆一摆呢？通过研读教参，心中已然解惑。新教材没有安排学生操作学具，这出于两点原因。一是学生对两位数加一位数的计算步骤已经掌握得相当好，对个位上的数相加满10也有了初步的应对办法。他们按步骤先算4+9=13，再算20+13=33不会有困难，没有借助学具突破学习难点的需要。二是，教材要求学生在算式下面的□里填适当的数，引导他们一边填框、一边思考、一边计算，已经为学生进行计算提供了扶持。这种扶持，对计算有困难的学生是很好的帮助，对计算没有困难的学生起着组织计算过程、整理计算步骤的作用。大卡通的提示“先算什么、再算什么”，能引导学生没有学具的情况下，把两步计算连贯起来，形成完整的计算思路。由此可见，学生经历第一次操作后已经体悟到了“满十进一”的意义，具备了脱离操作解决问题的能力，此时我们再安排操作名义上是帮助学有困难的学生，实际上是我们对学生认知水平把握不准，对操作目的不明，对第一次操作效果没底的心理体现。数学学习是从形象到抽象的过程，最终还是抽象意义的，所以我们无权剥夺学生抽象思维训练的机会，剥夺学生获得知识、整理知识、形成技能的过程。
《数学课程保准》指出：动手实践是数学学习的重要方式，这是我们都知晓的。其实我们所疑惑的“学生都会了还要动手操作做什么？”是对动手操作有效性的质疑，这种质疑深层次的原因，通过刚才的片段我以为其实是由于对动手操作的目的不明确造成的。动手操作不仅仅是为了帮助学生“学会”，更重要的是要让学生在主动而富有个性的过程中，积累活动经验、体悟数学思想和方法、得到必要的思维训练，以突破教学难点，实现知识的自主建构。因此，动手操作是有效的，是必要的，这种必要性需要我们去认真的研读教材、研究学生才能领会。同时我们也要注意到，数学学习应重视发展学生的抽象思维和推理能力，所以动手操作切忌“一概而论”，不合时宜的动手操作才是低效甚至无效的。
【关键词】数学课 学生 动手操作
【片断一】
多媒体出示情境图，学生提出加法问题，教师引导解决第一个问题：小亮24张画片，小红6张画片，小亮和小红一共有多少张画片？
师：你们能列出算式吗？
生1：24+6=30（张）
师：你真了不起，不但说出了算式还算出了结果，你怎么知道是30的呢？
生1：老师先用24的4和6相加得10，再用10和20相加得30。
师：这样吧，我们来用小棒摆一摆，看看到底对不对。
学生操作摆小棒后，教师请一学生上黑板演示并口述：先摆2捆小棒和4根小棒，再在4根小棒旁边摆6根小棒，4根和6根合起来是10根小棒，10根再和20根合起来就是30根小棒。
学生演示回答完，教师让大家像刚才这位同学一样互相说一说自己的摆法。教师板书出24+6=30的算理分步式。例一第一个问题教学结束。
【思考】
通过课堂观察和课后跟上课老师的交流，我确认这个片段中有两处我们的上课教师很“不自在”。第一处是在学生回答出24+6=30（张）后，教师很不自在，“我是叫你们列算式，好了你把结果都说出来了，还把算理说得那么清楚，那我还要教什么”。第二处不自在，“本来我是指望用摆小棒来探究得出算理算法的，现在只好用摆小棒来验证结果进一步明确算理算法了，这可不是我的本意啊。”教师的两处“不自在”恰恰反映出教师的两点疑惑，“都会了还要摆小棒做什么呢？”“摆小棒到底是用来探究新知的，还是用来验证结果的呢？”就这两个问题，我们还是要从教学的目标和重难点上去解惑。
两位数加一位数的进位加是在学生学习了两位数加一位数的不进位加的基础上教学的，基于学生已有的知识经验，学生很容易想到先算4加6得10，10加20得30。从本节课看学生已经能脱口而出，感悟到“满十进一”，但是还不能说学生已经深深领悟“满十进一”的意义。所以教学的重点和难点就在于如何让学生体会到“满十进一”，即“10个一变成一个十”。为了突破这一难点，教材安排了摆小棒操作，把4根小棒和6根小棒合起来是10根小棒，把10根小棒捆成一捆是一个十，一捆小棒和两捆小棒合起来是三捆小棒，是3个十，就是30。在整个操作过程中“10根捆成一捆就是一个十”是整个操作的关键，在这个“捆”的过程中，学生积累了数学活动经验，深刻领悟了“满十进一”的意义，有利于学生数学思想方法的形成。由此可见，摆小棒不只是为了让学生“学会”，更重要的是让学生体悟“满十进一”的意义，为后续的学习打下坚实的基础，不管学生会不会算24+6，我们都要通过摆小棒去突破教学的难点。至于摆小棒是用来探究新知还是用来验证新知这是我们教师心中所“惑”，于一年级小学生而言，他们并没有“我来操作探索下新知，我来操作验证下结果”这样的概念，关键在于教师要在学生操作的过程中，去进行重点引导，穿针引线。就上面的教学片断而言，操作没有达成教材设定的目标，我们可以做出这样的调整：在学生上黑板演示口述摆小棒的过程中，教师适时提问“4根和6根合起来是10根小棒，10根再和20根合起来就是30根小棒，那么怎样就能让这些小棒像这20根小棒一样，一眼看上去就是30根小棒呢？”在这样的引导下，学生把10根“捆”成一捆，充分体悟到“满十进一”，如果学生不去“捆”，那么这个操作活动就是失败的。
【片断二】
教学例一的第二个问题“小亮24张画片，小明9张画片，小亮和小明一共有多少张画片？”
师：你们会列式吗？
生2：24+9=33（张）
师：算式列得正确，你是怎么算出33张的呢？
生2：先算4加9得13，再算20加13得33。
师：你真棒，大家都是这样算的吗？请你们互相说说你的算法，也可以边摆小棒边说算法。
学生互相说，也有学生通过摆小棒去互说。请学生说算法，教师板书算理分步式。总结两个问题的相同点，揭示课题，例一全部教学结束。
【思考】
在这个片段教学完成以后，我产生了一点疑惑。苏教版一年级下册新教材在第二个问题的教学中已经没有摆小棒操作，为什么我们教师还安排了摆小棒呢？教者的解释是“老教材安排了摆小棒，况且第一个问题安排了摆小棒去帮助学习，第二个问题相对较难，所以比第一个问题感觉更需要摆小棒去解决，所以还是安排学生去摆一摆、说一说，但是我并没有要求大家都去摆，不强求。”看来我们教师对新旧教材的变化还是很清楚的，教师在老教材的基础上对新教材的教学做出适当处理无可厚非，说明教师善于思考值得肯定。
那么到底要不要去摆一摆呢？通过研读教参，心中已然解惑。新教材没有安排学生操作学具，这出于两点原因。一是学生对两位数加一位数的计算步骤已经掌握得相当好，对个位上的数相加满10也有了初步的应对办法。他们按步骤先算4+9=13，再算20+13=33不会有困难，没有借助学具突破学习难点的需要。二是，教材要求学生在算式下面的□里填适当的数，引导他们一边填框、一边思考、一边计算，已经为学生进行计算提供了扶持。这种扶持，对计算有困难的学生是很好的帮助，对计算没有困难的学生起着组织计算过程、整理计算步骤的作用。大卡通的提示“先算什么、再算什么”，能引导学生没有学具的情况下，把两步计算连贯起来，形成完整的计算思路。由此可见，学生经历第一次操作后已经体悟到了“满十进一”的意义，具备了脱离操作解决问题的能力，此时我们再安排操作名义上是帮助学有困难的学生，实际上是我们对学生认知水平把握不准，对操作目的不明，对第一次操作效果没底的心理体现。数学学习是从形象到抽象的过程，最终还是抽象意义的，所以我们无权剥夺学生抽象思维训练的机会，剥夺学生获得知识、整理知识、形成技能的过程。
《数学课程保准》指出：动手实践是数学学习的重要方式，这是我们都知晓的。其实我们所疑惑的“学生都会了还要动手操作做什么？”是对动手操作有效性的质疑，这种质疑深层次的原因，通过刚才的片段我以为其实是由于对动手操作的目的不明确造成的。动手操作不仅仅是为了帮助学生“学会”，更重要的是要让学生在主动而富有个性的过程中，积累活动经验、体悟数学思想和方法、得到必要的思维训练，以突破教学难点，实现知识的自主建构。因此，动手操作是有效的，是必要的，这种必要性需要我们去认真的研读教材、研究学生才能领会。同时我们也要注意到，数学学习应重视发展学生的抽象思维和推理能力，所以动手操作切忌“一概而论”，不合时宜的动手操作才是低效甚至无效的。