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摘要:布莱希特的间离戏剧观对高职院校培养应用型人才的创造性教学具有借鉴作用。本文从讲课内容、创设问题情境、课后作业及课程考核等方面,对高职院校基于间离效果的创造性教学策略进行了探讨。
关键词:间离效果;高职院校;创造性;教学策略
作者简介:陈京(1968-),女,浙江定海人,广州航海高等专科学校港航系,副教授,经济学硕士,主要研究方向:质量管理、交通运输规划和人力资源管理;王峰(1969-),男,湖北襄樊人,广州航海高等专科学校港航系,副教授,经济学硕士,主要研究方向:人力资源管理。(广东 广州 510725)
基金项目:本文系广州航海高等专科学校教学改革研究“国际商务专业创新性实用型人才培养模式研究与探讨”资助项目(项目编号:200612J05)的研究成果。
一、布莱希特的间离与表现戏剧观
戏剧工作者运用戏剧手段来反映生活、影响生活,教师运用教学手段来传授知识、教育学生,这二者之间存在着很多相似的地方。
传闻意大利某城有个著名反派演员,有—次扮演莎士比亚名剧《奥赛罗》中的依雅古,演得那么惟妙惟肖,观众恨之入骨,其中一人当场举枪把他打死在舞台上。对于这件事情,从戏剧表演的角度来说,可以有两种看法。有些人认为这位演员简直演“绝”了,将自己完全进入到角色之中;另一些人则认为这位演员把戏演“砸”了,他没有采取一种客观的、批判的态度对待角色,让观众识破依雅古的邪恶,反而使观众着了迷,失去了理智。这两种截然不同的看法实际上反映了两种戏剧观。前一种是前苏联斯坦尼斯拉夫斯基的体验派戏剧观,它要求演员与角色合二为一,使观众在感情上能和剧情融合;后一种是德国布莱希特的间离与表现戏剧观。
斯坦尼体系要求演员进入角色,尽量把戏做足,让观众沉浸到剧情中而不能自拔,跟着演员一起去欢笑或哀愁。布莱希特戏剧观的最基本特征是:主张演员、角色、观众的相互关系要保持一定的距离,即间离。间离的目的是要防止把剧场和舞台神秘化,防止演员用倾盆大雨的感情来刺激观众的感情,间离的目的要运用一切艺术手段来破除幻觉,不使演员和观众都过于感情用事,从而失去理智,不能以一个冷静清醒的头脑去领会剧作家所要说的话,不能抱着一个批判的态度去感受剧本的思想性、哲理性,去探索事物的本质。[1]换言之,如果演员或观众过于沉醉在剧情之中,他们就不能够理智地以冷静、科学的头脑,去认识剧中的生活和现实,更谈不上改造生活、改造现实。
布莱希特注重间离效果的戏剧表演方法能否获得每个观众的喜爱,我们姑且不去评论,但在高职院校培养应用型人才的创造性教学中,用间离效果是颇可借鉴的。
二、高职院校创造性教学的必要性
随着科技的蓬勃发展,产业结构的加速调整,社会对人才的需求日益多样化,尤其对既有扎实理论基础又有较强实践能力的高级应用型人才的需求更为迫切。高职院校必须适应科技发展和社会需求,形成创新性实用型人才培养模式,着力培养面向生产、建设、管理和服务一线的行业高级专门人才。这类高级应用型人才主要体现为:学生具有以通识为基础的深厚专业理论和可供广泛迁移的知识平台,具备较强的终身学习能力和职业转换的适应能力,有进一步发展的后劲;学生具备用知识和技术解决生产、建设、服务、管理等方面问题的实际应用能力和创新能力及社会适应能力;学生具备必要的人文素养、道德素质和心理素质,具有科学精神、创新精神、团队精神和敬业精神。[2]
创造性教学属于教学模式之一,它是教师通过课程内容和有计划有组织的教学活动,激发学生的创造动机,鼓励学生的创造表现,促进学生创造性发展的教学。创造性教学可以运用于各类学科教学的过程中,与常规性教学模式相比,创造性教学具有探索性、自主性、批判性、逻辑性与非逻辑性的统一等特点。创造性教学模式强调教师的创造性教学行为与学生创造性学习行为和课程的创造性结构有机结合、相互作用、相互影响,为实现高职院校培养高素质创新性实用型人才,奠定坚实的教育教学基础。
三、间离效果与创造性教学的关系
教学与戏剧,在构成要素及活动方式上存在较多相似之处。在高职院校的教学过程中,包括课堂、教师、学生、教材、求知过程等五个基本要素。课堂好比是剧场,教师相当于导演,教材可比为剧本,求知过程类似于表演过程,而学生在教学过程中,既可作为观众,也可参与到教学互动中成为演员。在创造性教学中采用间离效果,就是要将构成课堂教学的这五个要素保持一种陌生感,保持一定的距离,即间离性。
布莱希特反对以感情来迷人心窍,而主张以理智去开人心窍。在布莱希特看来,间离就是人为地与熟知的、不言自明的东西保持距离,使看似一目了然的事物突然变得非同一般,令人好奇、惊讶和费解,从而引人深思,并最终获得全新的认识。
绝大多数观众是接受斯坦尼体系的戏剧表演艺术的。布莱希特的间离表演对观众层次提出了较高的要求,观众应该喜欢思考,具有较好的文化修养和一定的思想深度。如果说传统的注入式教学对初中以下学生还是基本适用的话,那么高职院校的学生的智能发展为在创造性教学中注重间离效果提供了物质基础。因为这些学生的生理和心理已趋成熟,智力开发已有一定深度,他们自我意识活跃,具有丰富的想象力,有强烈的求知欲望,具备了一定的逻辑思维和形象思维的能力,这是在高职院校的教学中注重间离效果的条件。
教学是学生在教师的帮助下认识知识的过程,学生对知识的认知过程不应该是被动的。因此,如何提高学生学习知识的主动性,减少盲目性,是教师必须注意的问题。在创造性教学中运用间离效果的目的在于,教师不再独占整个教学活动时间,而是以学生为主体,通过课程的内容和有计划的教学活动,运用适当的教学策略,创设自由、和谐的情境与气氛,鼓励学生应用想象力,鼓励学生尝试新鲜事物,鼓励学生从失败中学习和获取经验,鼓励学生表达与容忍不同意见。[3]
注意间离效果,可以减少学生对教师的依赖性。目前在高职院校,教师答疑时普遍感到恼人的问题是很少有学生向教师提出问题。观之国外某些大学,教师可以根据学生所提问题的深浅程度来给予成绩。学生提不出问题实在是一个最大的问题。它表明学生囿于教师“无微不至”的授课而产生了思想上的惰性。许多教师都有这种感觉:当教师向那些从不提出问题的学生质疑时,结果表明他们实际上问题很多,只是没有去思考问题罢了,既然学生自己不能提问题,只能由教师留出问题让学生自己去思考。
四、高职院校基于间离效果的创造性教学策略
在高职院校的教学中,不仅要把理论知识传授给学生,而且更重要的是使学生有能力将理论知识转化为产品设计、工作规划和运行决策,进而把设计、规划和决策转化为生产经营的工艺、程序和现场管理,并最终通过技能操作,将这些转化变成面向顾客和市场的产品和服务。在高职院校创造性教学中,可以从讲课内容、问题情境、课后作业、课程考核等几个方面进行间离。
1.讲课内容与课程内容的间离
讲课内容与课程内容的间离是创造性教学产生间离效果的核心。教师根据自己的特长、学生的素质、年级的高低、课程的特点来定出间离的具体内容。由教师掌握尺度,深浅适宜,适可而止,力求使教学真正成为一种创造性的劳动。
高职院校为了培养应用型的复合人才,在创造性教学中,教师要引导学生勤于开动脑筋,要让学生对教师的讲课持一种批判的态度;要让学生进行自我思考,做理性的分析;要让学生始终保持不倦的兴趣去探索和发现。创造性教学就要给学生留出进行这种思考的余地,一个站在讲台上的教师远比站在舞台上的演员来得自由,他可以站在教师的立场,也可以站在学生的立场,或者站在教科书编者的立场,甚至经营者或消费者的立场上,向学生介绍课程的内容。他不必照本宣科,可以讲得恰到好处而及时“刹车”。他不必把课讲得太透,可以让讲课内容与教材内容保持一定的距离。他不必把一切都无遗地“抖”给学生,可以“留一手”。也就是说,在高职院校创造性教学中不要“天衣无缝”,而是要“天衣有缝”。当然,留这条缝应该是理性的。这条缝就是一种间离效果。留这条缝绝不是为了使天衣破相,而是要让学生通过自己的逻辑思维、形象思维,乃至灵感思维去精心织补好这条缝。只有经过学生自己分析、归纳、推理而组成的知识天衣,对于学生才会是“牢不可破”的。基于间离的目的,教师对学生的意见或作品,不要急于下判断,而是师生共同评议,充分发挥学生独立思考的能力。这样的教和学显然是符合少教多学的原则的。
2.创设问题情境实现创造性教学的间离
高职院校创造性教学中的间离效果的运用,可以通过创设问题情境来实现。教师可以利用演示实验、经典案例、科学史实、新闻报道、实物展示等等来创设与教学内容、学生认知结构有关的问题情境。积极的问题情境通常具有真实性、直观性、生动性和启发性。[4]通过问题情境的创设,间离课程与知识的关系,突出知识的实践性、创生性和迁移性,把知识从文本的框定中释放出来,使建立在语言符号象征意义上的静态的知识活跃起来。教师以教材、教学大纲、工作过程等为基础,逐步地提高创设问题情境的层次。为了更好地开发学生的创造潜能,进一步激发大学生独立思考的能力,引导学生提出问题,问题情境除可以由教师单独创设外,也可以由师生共同创设,还可以在教师的指导下由学生创设。
当教师把学习内容以问题情境的形式呈现出来时,也就实现了互动教学。教师通过互动能客观地掌握学生的学习动态,因材施教,扬长避短,适时地调整自己的教学内容和进度。学生通过互动能够清楚认识自己的真实水平,成为知识的发现者,向他人学习,思维变得更活跃,有利于创造能力的提高。
3.课后作业与课堂教学的间离
课后作业是课堂教学的延续,它不应该是课堂教学的简单重复。因此,作业要避免成为例题的翻版,作业要够“味”,这个“味”就是能让学生锻炼思维能力。根据对一些学生的了解,他们害怕那些需要回答“为什么”、“怎么样”等等的问题,这种问题若书上没有现成的答案,他们往往是理解不清楚、回答不全面的,甚至文字表达基本功也很差。教师应该在作业中注意学生这方面能力的培养。教师答疑同样要注意间离效果,不要直接回答作业中的问题,以免越俎代庖,变成教师在做自己布置的作业了。
4.课程与考核的间离
传统的应试教育,考核方式单一,主要是期末的终结性考核,所安排的考核内容,大多局限于教师课堂讲授的内容或教材的基本知识,甚至是教师在考前划定的“重点范围”。这种考核方式,难以反映学生的真实水平和素质,养成了学生死记硬背的习惯,助长了学生学习和思维的惰性,制约了学生自主学习的积极性和创新学习的主动性,不利于高职院校创新性实用型人才培养目标的实现。[5]
考核作为教学过程的一个重要环节,是教学工作在评定检测中的延续,是实现课程教学目标的保证,是评价人才培养质量的手段。课程与考核的间离,要求教师既要熟悉课程内容,又要对与课程相关的前沿有深入的了解和研究。在考核中应减少以再现书本和笔记知识为主的考核内容,而应以培养素质能力为导向,加强学生对理解知识、应用知识,特别是综合性、创造性应用知识能力的考核。通过课程与考核的间离,使学生在重视基础知识学习的同时,加强对知识的深层理解、分析、比较和融会贯通,更加注重实践能力的培养、创新精神的形成和综合素质的提高。
五、小结
教学具有戏剧的基本元素与特征,创造性教学可以从戏剧表演方式中吸取合理的借鉴意义与思想基础。钱伟长教授说过,高等教育的任务不只是让学生学到什么,更重要的是教会学生怎样去学。间离效果可以使课堂更生动,教学更实际。而且,在高职院校教学中注重间离效果,正是为了帮助学生找到一种正确的学习方法,用于开发自觉的能力,减少学习上的盲目性,使学生及早成为一个具有创造能力的开拓型人才。
注重间离效果,对于教师也提出了更高的要求,这样的少教并不比照本宣科的全教省力。教师要比学生想得更有深度,更有广度,这样才能保证引导的主动性。教师对于教学内容要比以前有更深刻的认识,才能掌握间离的尺度而不致把学生引入歧途。
需要说明的一点是,在课堂教学中注重间离效果并不是抬高布莱希特的戏剧艺术,贬低斯坦尼体系。戏剧表演与课堂教学本来不是一回事。
参考文献:
[1]舒也.布莱希特与西方戏剧观传统[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2009,36(2):58-61.
[2]史秋衡,王爱萍.高等院校教育的基本特征[J].教育发展研究,2008,(21):34-37.
[3]熊和平.课程的间离效果与课程改革:基于隐喻的分析[J].教育发展研究,2008,(22):34-38.
[4]胡继华.基于高等院校学生创造性培养的教学策略[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2008,5(12):159-160.
[5]徐爱萍.大学课程考试改革的趋向探讨[J].理工高教研究,2009,28(1):67-70.
(责任编辑:麻剑飞)
关键词:间离效果;高职院校;创造性;教学策略
作者简介:陈京(1968-),女,浙江定海人,广州航海高等专科学校港航系,副教授,经济学硕士,主要研究方向:质量管理、交通运输规划和人力资源管理;王峰(1969-),男,湖北襄樊人,广州航海高等专科学校港航系,副教授,经济学硕士,主要研究方向:人力资源管理。(广东 广州 510725)
基金项目:本文系广州航海高等专科学校教学改革研究“国际商务专业创新性实用型人才培养模式研究与探讨”资助项目(项目编号:200612J05)的研究成果。
一、布莱希特的间离与表现戏剧观
戏剧工作者运用戏剧手段来反映生活、影响生活,教师运用教学手段来传授知识、教育学生,这二者之间存在着很多相似的地方。
传闻意大利某城有个著名反派演员,有—次扮演莎士比亚名剧《奥赛罗》中的依雅古,演得那么惟妙惟肖,观众恨之入骨,其中一人当场举枪把他打死在舞台上。对于这件事情,从戏剧表演的角度来说,可以有两种看法。有些人认为这位演员简直演“绝”了,将自己完全进入到角色之中;另一些人则认为这位演员把戏演“砸”了,他没有采取一种客观的、批判的态度对待角色,让观众识破依雅古的邪恶,反而使观众着了迷,失去了理智。这两种截然不同的看法实际上反映了两种戏剧观。前一种是前苏联斯坦尼斯拉夫斯基的体验派戏剧观,它要求演员与角色合二为一,使观众在感情上能和剧情融合;后一种是德国布莱希特的间离与表现戏剧观。
斯坦尼体系要求演员进入角色,尽量把戏做足,让观众沉浸到剧情中而不能自拔,跟着演员一起去欢笑或哀愁。布莱希特戏剧观的最基本特征是:主张演员、角色、观众的相互关系要保持一定的距离,即间离。间离的目的是要防止把剧场和舞台神秘化,防止演员用倾盆大雨的感情来刺激观众的感情,间离的目的要运用一切艺术手段来破除幻觉,不使演员和观众都过于感情用事,从而失去理智,不能以一个冷静清醒的头脑去领会剧作家所要说的话,不能抱着一个批判的态度去感受剧本的思想性、哲理性,去探索事物的本质。[1]换言之,如果演员或观众过于沉醉在剧情之中,他们就不能够理智地以冷静、科学的头脑,去认识剧中的生活和现实,更谈不上改造生活、改造现实。
布莱希特注重间离效果的戏剧表演方法能否获得每个观众的喜爱,我们姑且不去评论,但在高职院校培养应用型人才的创造性教学中,用间离效果是颇可借鉴的。
二、高职院校创造性教学的必要性
随着科技的蓬勃发展,产业结构的加速调整,社会对人才的需求日益多样化,尤其对既有扎实理论基础又有较强实践能力的高级应用型人才的需求更为迫切。高职院校必须适应科技发展和社会需求,形成创新性实用型人才培养模式,着力培养面向生产、建设、管理和服务一线的行业高级专门人才。这类高级应用型人才主要体现为:学生具有以通识为基础的深厚专业理论和可供广泛迁移的知识平台,具备较强的终身学习能力和职业转换的适应能力,有进一步发展的后劲;学生具备用知识和技术解决生产、建设、服务、管理等方面问题的实际应用能力和创新能力及社会适应能力;学生具备必要的人文素养、道德素质和心理素质,具有科学精神、创新精神、团队精神和敬业精神。[2]
创造性教学属于教学模式之一,它是教师通过课程内容和有计划有组织的教学活动,激发学生的创造动机,鼓励学生的创造表现,促进学生创造性发展的教学。创造性教学可以运用于各类学科教学的过程中,与常规性教学模式相比,创造性教学具有探索性、自主性、批判性、逻辑性与非逻辑性的统一等特点。创造性教学模式强调教师的创造性教学行为与学生创造性学习行为和课程的创造性结构有机结合、相互作用、相互影响,为实现高职院校培养高素质创新性实用型人才,奠定坚实的教育教学基础。
三、间离效果与创造性教学的关系
教学与戏剧,在构成要素及活动方式上存在较多相似之处。在高职院校的教学过程中,包括课堂、教师、学生、教材、求知过程等五个基本要素。课堂好比是剧场,教师相当于导演,教材可比为剧本,求知过程类似于表演过程,而学生在教学过程中,既可作为观众,也可参与到教学互动中成为演员。在创造性教学中采用间离效果,就是要将构成课堂教学的这五个要素保持一种陌生感,保持一定的距离,即间离性。
布莱希特反对以感情来迷人心窍,而主张以理智去开人心窍。在布莱希特看来,间离就是人为地与熟知的、不言自明的东西保持距离,使看似一目了然的事物突然变得非同一般,令人好奇、惊讶和费解,从而引人深思,并最终获得全新的认识。
绝大多数观众是接受斯坦尼体系的戏剧表演艺术的。布莱希特的间离表演对观众层次提出了较高的要求,观众应该喜欢思考,具有较好的文化修养和一定的思想深度。如果说传统的注入式教学对初中以下学生还是基本适用的话,那么高职院校的学生的智能发展为在创造性教学中注重间离效果提供了物质基础。因为这些学生的生理和心理已趋成熟,智力开发已有一定深度,他们自我意识活跃,具有丰富的想象力,有强烈的求知欲望,具备了一定的逻辑思维和形象思维的能力,这是在高职院校的教学中注重间离效果的条件。
教学是学生在教师的帮助下认识知识的过程,学生对知识的认知过程不应该是被动的。因此,如何提高学生学习知识的主动性,减少盲目性,是教师必须注意的问题。在创造性教学中运用间离效果的目的在于,教师不再独占整个教学活动时间,而是以学生为主体,通过课程的内容和有计划的教学活动,运用适当的教学策略,创设自由、和谐的情境与气氛,鼓励学生应用想象力,鼓励学生尝试新鲜事物,鼓励学生从失败中学习和获取经验,鼓励学生表达与容忍不同意见。[3]
注意间离效果,可以减少学生对教师的依赖性。目前在高职院校,教师答疑时普遍感到恼人的问题是很少有学生向教师提出问题。观之国外某些大学,教师可以根据学生所提问题的深浅程度来给予成绩。学生提不出问题实在是一个最大的问题。它表明学生囿于教师“无微不至”的授课而产生了思想上的惰性。许多教师都有这种感觉:当教师向那些从不提出问题的学生质疑时,结果表明他们实际上问题很多,只是没有去思考问题罢了,既然学生自己不能提问题,只能由教师留出问题让学生自己去思考。
四、高职院校基于间离效果的创造性教学策略
在高职院校的教学中,不仅要把理论知识传授给学生,而且更重要的是使学生有能力将理论知识转化为产品设计、工作规划和运行决策,进而把设计、规划和决策转化为生产经营的工艺、程序和现场管理,并最终通过技能操作,将这些转化变成面向顾客和市场的产品和服务。在高职院校创造性教学中,可以从讲课内容、问题情境、课后作业、课程考核等几个方面进行间离。
1.讲课内容与课程内容的间离
讲课内容与课程内容的间离是创造性教学产生间离效果的核心。教师根据自己的特长、学生的素质、年级的高低、课程的特点来定出间离的具体内容。由教师掌握尺度,深浅适宜,适可而止,力求使教学真正成为一种创造性的劳动。
高职院校为了培养应用型的复合人才,在创造性教学中,教师要引导学生勤于开动脑筋,要让学生对教师的讲课持一种批判的态度;要让学生进行自我思考,做理性的分析;要让学生始终保持不倦的兴趣去探索和发现。创造性教学就要给学生留出进行这种思考的余地,一个站在讲台上的教师远比站在舞台上的演员来得自由,他可以站在教师的立场,也可以站在学生的立场,或者站在教科书编者的立场,甚至经营者或消费者的立场上,向学生介绍课程的内容。他不必照本宣科,可以讲得恰到好处而及时“刹车”。他不必把课讲得太透,可以让讲课内容与教材内容保持一定的距离。他不必把一切都无遗地“抖”给学生,可以“留一手”。也就是说,在高职院校创造性教学中不要“天衣无缝”,而是要“天衣有缝”。当然,留这条缝应该是理性的。这条缝就是一种间离效果。留这条缝绝不是为了使天衣破相,而是要让学生通过自己的逻辑思维、形象思维,乃至灵感思维去精心织补好这条缝。只有经过学生自己分析、归纳、推理而组成的知识天衣,对于学生才会是“牢不可破”的。基于间离的目的,教师对学生的意见或作品,不要急于下判断,而是师生共同评议,充分发挥学生独立思考的能力。这样的教和学显然是符合少教多学的原则的。
2.创设问题情境实现创造性教学的间离
高职院校创造性教学中的间离效果的运用,可以通过创设问题情境来实现。教师可以利用演示实验、经典案例、科学史实、新闻报道、实物展示等等来创设与教学内容、学生认知结构有关的问题情境。积极的问题情境通常具有真实性、直观性、生动性和启发性。[4]通过问题情境的创设,间离课程与知识的关系,突出知识的实践性、创生性和迁移性,把知识从文本的框定中释放出来,使建立在语言符号象征意义上的静态的知识活跃起来。教师以教材、教学大纲、工作过程等为基础,逐步地提高创设问题情境的层次。为了更好地开发学生的创造潜能,进一步激发大学生独立思考的能力,引导学生提出问题,问题情境除可以由教师单独创设外,也可以由师生共同创设,还可以在教师的指导下由学生创设。
当教师把学习内容以问题情境的形式呈现出来时,也就实现了互动教学。教师通过互动能客观地掌握学生的学习动态,因材施教,扬长避短,适时地调整自己的教学内容和进度。学生通过互动能够清楚认识自己的真实水平,成为知识的发现者,向他人学习,思维变得更活跃,有利于创造能力的提高。
3.课后作业与课堂教学的间离
课后作业是课堂教学的延续,它不应该是课堂教学的简单重复。因此,作业要避免成为例题的翻版,作业要够“味”,这个“味”就是能让学生锻炼思维能力。根据对一些学生的了解,他们害怕那些需要回答“为什么”、“怎么样”等等的问题,这种问题若书上没有现成的答案,他们往往是理解不清楚、回答不全面的,甚至文字表达基本功也很差。教师应该在作业中注意学生这方面能力的培养。教师答疑同样要注意间离效果,不要直接回答作业中的问题,以免越俎代庖,变成教师在做自己布置的作业了。
4.课程与考核的间离
传统的应试教育,考核方式单一,主要是期末的终结性考核,所安排的考核内容,大多局限于教师课堂讲授的内容或教材的基本知识,甚至是教师在考前划定的“重点范围”。这种考核方式,难以反映学生的真实水平和素质,养成了学生死记硬背的习惯,助长了学生学习和思维的惰性,制约了学生自主学习的积极性和创新学习的主动性,不利于高职院校创新性实用型人才培养目标的实现。[5]
考核作为教学过程的一个重要环节,是教学工作在评定检测中的延续,是实现课程教学目标的保证,是评价人才培养质量的手段。课程与考核的间离,要求教师既要熟悉课程内容,又要对与课程相关的前沿有深入的了解和研究。在考核中应减少以再现书本和笔记知识为主的考核内容,而应以培养素质能力为导向,加强学生对理解知识、应用知识,特别是综合性、创造性应用知识能力的考核。通过课程与考核的间离,使学生在重视基础知识学习的同时,加强对知识的深层理解、分析、比较和融会贯通,更加注重实践能力的培养、创新精神的形成和综合素质的提高。
五、小结
教学具有戏剧的基本元素与特征,创造性教学可以从戏剧表演方式中吸取合理的借鉴意义与思想基础。钱伟长教授说过,高等教育的任务不只是让学生学到什么,更重要的是教会学生怎样去学。间离效果可以使课堂更生动,教学更实际。而且,在高职院校教学中注重间离效果,正是为了帮助学生找到一种正确的学习方法,用于开发自觉的能力,减少学习上的盲目性,使学生及早成为一个具有创造能力的开拓型人才。
注重间离效果,对于教师也提出了更高的要求,这样的少教并不比照本宣科的全教省力。教师要比学生想得更有深度,更有广度,这样才能保证引导的主动性。教师对于教学内容要比以前有更深刻的认识,才能掌握间离的尺度而不致把学生引入歧途。
需要说明的一点是,在课堂教学中注重间离效果并不是抬高布莱希特的戏剧艺术,贬低斯坦尼体系。戏剧表演与课堂教学本来不是一回事。
参考文献:
[1]舒也.布莱希特与西方戏剧观传统[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2009,36(2):58-61.
[2]史秋衡,王爱萍.高等院校教育的基本特征[J].教育发展研究,2008,(21):34-37.
[3]熊和平.课程的间离效果与课程改革:基于隐喻的分析[J].教育发展研究,2008,(22):34-38.
[4]胡继华.基于高等院校学生创造性培养的教学策略[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2008,5(12):159-160.
[5]徐爱萍.大学课程考试改革的趋向探讨[J].理工高教研究,2009,28(1):67-70.
(责任编辑:麻剑飞)