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摘要本文聚焦于城乡幼儿园在开展园本研训时存在的问题及相应的策略进行了初步的探究。结合园本研训的实施过程,分析了幼儿园园本研训时存在的主要问题;讲述了“研”——激活园本教研,提升教师教育能力,“训”——加强业务培训,促进教师专业成长,这两大方面的几种有效的策略。
关键词幼儿园 研 训
中图分类号:G61文献标识码:A
新《纲要》提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者,促进幼儿主动学习。”在开展园本研训的过程中,发现主要存在以下三方面的问题:
(1)教师课程开展的目的性不强,执行课程的能力弱,不会因地制宜地选择园本教材新课程教材有的主题领域内容比较片面,分配不均匀,教师不会根据孩子年龄特点刷选相应内容,造成部分教育目标的缺失。与主题的配套环境还不够丰富,孩子的东西少。怎样让课程更好地物化、显性化的能力比较弱。
(2)教研与日常教学脱节,以点带面的辐射不够大。教师表现出教研研讨时运用新理念思考,但日常教学时还是自己的老观念,不化心思进行思考。
(3)教师的自我培训目标性还不明确。对幼儿园的培训活动持应付参与的态度,对于自己到底需要进行什么培训,要达到什么要求目标性不强。
为了解决以上存在的问题,我们积极尝试开展了城乡幼儿园园本研训策略初探,主要有以下两大方面的收获:
1 “研”——激活园本教研,提升教师教育能力
新教材的实施,对教师们提出了较大的挑战,新教材中对集体活动课的描述较为详细,而对主题环境、区域材料、户外活动等设计较为简略。而本园大部分教师属计划型教师,若不激活园本教研、一日活动目标容易落空。因此,根据我园教师的实际情况,针对上学期的前两个问题,进行了园本教研的创新与突破。
1.1 转变教研视角,探索教研新模式
全面贯彻新《纲要》精神,以新教材为载体,在实施过程中将教研活动分成两大类,分别开展。
(1)年段教研,加强对新教材的补充审议。每周一次年段集中教研,将主题中的主题环境、三大区域内容及材料、户外活动内容、教具设计、教学策略等开展年段审议。集体讨论、共同制作、轮流使用,由年段组长把关,并定期搭建两园平行年段交流的平台,保证主题目标的全面落实。
(2)大组教研,研究集体活动的有效性。集体活动是重要的教育途径,观念的引领,靠年段内的师资力量无法达成,因此,我园半月一次集聚两个园区骨干教师的力量,将“集体活动中如何促进孩子主动学习”作为研究核心,以歌唱领域为载体,通过“一棵三研、三园联动、游戏化观点碰撞、优质课展评”等方式进行教法的研究。努力使孩子在活动中实现三方面的转变:即变外在要求为内在需要,变压力为兴趣,变被动为主动。每个年段轮流承担园级教研任务,每月定期交流、实现共享。幼儿园定期邀请外来专家,为教师们解惑引领。
1.2 扩充教研新途径、新内容,提升教师教育能力
课改对学校和每位教师而言,是机遇也是挑战,看你如何抓住课改机遇这块阵地,在园本教研上走出自己的新路,我们具体采取的途径与内容。
(1)专家指导式教研:幼儿园依托本市教育资源,聘请一些在幼儿教育领域颇有建树的教研员与高校专业教师,来园指导日常教研活动,带教骨干教师培养对象。
(2)骨干引领式教研:充分发挥园内骨干教师的积极性,带头上教研课,并由她们组织有创新意识和改革热望的教师对课改中涉及到的课程。教材、教具、学习方式等问题进行深入的研究和实践,真正起到骨干引领的作用。
(3)连环跟进式教研:在集体体育活动研讨中采用连环跟进式,根据问题大家逐层递进,进行深入的观察、分析、比较,并提出改进建议,通过不断的实践反思,提高教师的教学行为水平。
(4)任务驱动式教研:以年段为小组,以日常专题教研为形式,就新课程实施中遇到的问题与收获根据不同能力认领不同任务进行研讨学习,在此基地上链接已形成的经验。这种草根化的任务驱动式教研,使教师真正参与了教研,把任务由外而内的演化,提升教师反思水平。
(5)班际联动式教研:在课程实施的过程中,针对物化环境中存在的问题,组织部分教师赴上海知名幼儿园外出学习,然后以自己所在班为阵地,创设样品班,就“班级主题环境创设、区域材料提供”等多方面开展基于现场的研讨,面对面、手把手地帮助青年教师分析、反思、提升,有效实现班际联动。
2 “训”——加强业务培训,促进教师专业成长
教师是实际课程的研究者,设计者,执行者和评价者,教师的观念、教育行为的转变及教学能力的提高将直接影响课程改革的成功与否。为此,针对上学期的后三个问题,幼儿园建立以业务培训为主,其它方式为辅的培训机制,采用多种培训方式拓宽教师视野,提高教师实施课程的能力,促进其专业成长。
2.1 分级项目式培训
在业务培训上,我们根据教师的不同专业水平,按骨干组、成长组、新手组提供了不同层次的培训内容,以促进教师在不同水平上的发展与提高。
(1)重视新手组教师基本功培训。针对新教师专业基本功不强,实际工作经验贫乏的现状,安排拜师结对,开展弹唱、舞蹈、早操、上课、说课、一日工作常规等学习培训,让她们通过集中培训,师徒结对及个人自学,尽快熟悉并胜任工作岗位,提升专业基本功。
(2)提升成长组教师课堂组织能力。针对成长组教师呼应孩子能力比较薄弱的问题,组织开展优质课、论文、案例等教学比武活动,提高其观察、组织、反思能力,使其专业素质得到提升。
(3)促进骨干教师的科研反思能力。骨干教师以科研引路,人人参与课题研究,紧紧围绕园本健康大课题,开展心理健康和身体健康两方面的研究,积极发挥课题研究的合力作用。并每月进行一次骨干蹲点的运动性园本课题的研究,就目标、内容、材料、指导等问题进行深入的研究和实践。在课题研究带动下,我园教师科研反思能力成长迅速。
2.2 专长带动式培训
(1)组建社团,挖掘教师潜能。在幼儿园内组建合唱、舞蹈、摄影、制作等各种教师社团,聘请园外专业教师来园蹲点指导,每周四开展跳、画、唱、做、诵的业务技能训练,为教师成长出谋划策,搭建舞台,提供她们施展才华的机会,充分挖掘每个老师的潜能。
(2)同伴带动,快乐成长。教师的成长、学习需要专家的引领,但是我们也不能过度依赖于“专家”,还得靠幼儿园自己内部的培训,让教师们的专长带动园内的培训。如:我们让从小学武术的教师培训其他教师的体育基本功;让师幼互动积极的教师给青年教师上教学示范课;请班级管理工作经验丰富的教师介绍怎样构建良好的班风等等。专长带动式培训有效丰富了教研培训资源,实现了同伴式带动。
(3)完善带徒,开展层次带教。完善师徒结对的制度,积极开展层级带徒工作,即专家组—骨干组,骨干组—成长组,成长组—新手组,形成合理的师资培训体系。一是要求每位师傅每年带2名徒弟,并每月组织相应的研讨交流活动;二是要求骨干教师师傅带头上新教材的引路课、研讨课;三是围绕新教材实施过程中出现的难点问题,发挥及利用本园的师傅群的资源,有效利用蹲点指导、随堂听课的机会,进行一对一的课堂教学指导。
2.3 互动体验式培训
通过研与学的互动,在每一次的教研过程中,分别由不同的教师轮流来担任教研主持人与参与者,共同策划与组织教研活动。在角色的互换中,引导教师运用两种不同的身份进行思考,既要以主人翁的身份策划组织教研活动,又要以合作者的身份积极参与教研活动,每位教师每学期均需轮流担任一到两次教研主持人,在交流合作、互动体验中开展研究,有效地改变了以往教研组长“一言堂”的现象,营造了良好的教研氛围,促进教师群体的专业发展。
2.4 自主管理式培训
结合教师自身发展和专业成长的特点,我们每位教师根据园本培训三年规划,制定了教师个人三年成长计划以及每年的个人专业成长目标。通过“成长故事、精彩教案、点评记录、业绩管理”等建立教师个人成长档案,定期进行总结、反思、展评,促进教师的专业化成长。幼儿园还定期向教师推荐好书,开展“三个一”活动:每学期开展一次好书交流会、每月撰写一篇读书心得,每周记录一次教学摘记等,促进教师个人自我管理。
参考文献
[1]虞永平.曾福秀.D.诺伊的课程审议模式及其对幼儿园课程开发的启示[M].早期教育,2004(8).
[2]宗颖.再议幼儿园课程审议——优化课程审议过程促进教师专业成长[M].幼儿教育,2007(7).
[3]宋青.园本化课程经验与操作[M].上海科学普及出版社,2009.4.
关键词幼儿园 研 训
中图分类号:G61文献标识码:A
新《纲要》提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者,促进幼儿主动学习。”在开展园本研训的过程中,发现主要存在以下三方面的问题:
(1)教师课程开展的目的性不强,执行课程的能力弱,不会因地制宜地选择园本教材新课程教材有的主题领域内容比较片面,分配不均匀,教师不会根据孩子年龄特点刷选相应内容,造成部分教育目标的缺失。与主题的配套环境还不够丰富,孩子的东西少。怎样让课程更好地物化、显性化的能力比较弱。
(2)教研与日常教学脱节,以点带面的辐射不够大。教师表现出教研研讨时运用新理念思考,但日常教学时还是自己的老观念,不化心思进行思考。
(3)教师的自我培训目标性还不明确。对幼儿园的培训活动持应付参与的态度,对于自己到底需要进行什么培训,要达到什么要求目标性不强。
为了解决以上存在的问题,我们积极尝试开展了城乡幼儿园园本研训策略初探,主要有以下两大方面的收获:
1 “研”——激活园本教研,提升教师教育能力
新教材的实施,对教师们提出了较大的挑战,新教材中对集体活动课的描述较为详细,而对主题环境、区域材料、户外活动等设计较为简略。而本园大部分教师属计划型教师,若不激活园本教研、一日活动目标容易落空。因此,根据我园教师的实际情况,针对上学期的前两个问题,进行了园本教研的创新与突破。
1.1 转变教研视角,探索教研新模式
全面贯彻新《纲要》精神,以新教材为载体,在实施过程中将教研活动分成两大类,分别开展。
(1)年段教研,加强对新教材的补充审议。每周一次年段集中教研,将主题中的主题环境、三大区域内容及材料、户外活动内容、教具设计、教学策略等开展年段审议。集体讨论、共同制作、轮流使用,由年段组长把关,并定期搭建两园平行年段交流的平台,保证主题目标的全面落实。
(2)大组教研,研究集体活动的有效性。集体活动是重要的教育途径,观念的引领,靠年段内的师资力量无法达成,因此,我园半月一次集聚两个园区骨干教师的力量,将“集体活动中如何促进孩子主动学习”作为研究核心,以歌唱领域为载体,通过“一棵三研、三园联动、游戏化观点碰撞、优质课展评”等方式进行教法的研究。努力使孩子在活动中实现三方面的转变:即变外在要求为内在需要,变压力为兴趣,变被动为主动。每个年段轮流承担园级教研任务,每月定期交流、实现共享。幼儿园定期邀请外来专家,为教师们解惑引领。
1.2 扩充教研新途径、新内容,提升教师教育能力
课改对学校和每位教师而言,是机遇也是挑战,看你如何抓住课改机遇这块阵地,在园本教研上走出自己的新路,我们具体采取的途径与内容。
(1)专家指导式教研:幼儿园依托本市教育资源,聘请一些在幼儿教育领域颇有建树的教研员与高校专业教师,来园指导日常教研活动,带教骨干教师培养对象。
(2)骨干引领式教研:充分发挥园内骨干教师的积极性,带头上教研课,并由她们组织有创新意识和改革热望的教师对课改中涉及到的课程。教材、教具、学习方式等问题进行深入的研究和实践,真正起到骨干引领的作用。
(3)连环跟进式教研:在集体体育活动研讨中采用连环跟进式,根据问题大家逐层递进,进行深入的观察、分析、比较,并提出改进建议,通过不断的实践反思,提高教师的教学行为水平。
(4)任务驱动式教研:以年段为小组,以日常专题教研为形式,就新课程实施中遇到的问题与收获根据不同能力认领不同任务进行研讨学习,在此基地上链接已形成的经验。这种草根化的任务驱动式教研,使教师真正参与了教研,把任务由外而内的演化,提升教师反思水平。
(5)班际联动式教研:在课程实施的过程中,针对物化环境中存在的问题,组织部分教师赴上海知名幼儿园外出学习,然后以自己所在班为阵地,创设样品班,就“班级主题环境创设、区域材料提供”等多方面开展基于现场的研讨,面对面、手把手地帮助青年教师分析、反思、提升,有效实现班际联动。
2 “训”——加强业务培训,促进教师专业成长
教师是实际课程的研究者,设计者,执行者和评价者,教师的观念、教育行为的转变及教学能力的提高将直接影响课程改革的成功与否。为此,针对上学期的后三个问题,幼儿园建立以业务培训为主,其它方式为辅的培训机制,采用多种培训方式拓宽教师视野,提高教师实施课程的能力,促进其专业成长。
2.1 分级项目式培训
在业务培训上,我们根据教师的不同专业水平,按骨干组、成长组、新手组提供了不同层次的培训内容,以促进教师在不同水平上的发展与提高。
(1)重视新手组教师基本功培训。针对新教师专业基本功不强,实际工作经验贫乏的现状,安排拜师结对,开展弹唱、舞蹈、早操、上课、说课、一日工作常规等学习培训,让她们通过集中培训,师徒结对及个人自学,尽快熟悉并胜任工作岗位,提升专业基本功。
(2)提升成长组教师课堂组织能力。针对成长组教师呼应孩子能力比较薄弱的问题,组织开展优质课、论文、案例等教学比武活动,提高其观察、组织、反思能力,使其专业素质得到提升。
(3)促进骨干教师的科研反思能力。骨干教师以科研引路,人人参与课题研究,紧紧围绕园本健康大课题,开展心理健康和身体健康两方面的研究,积极发挥课题研究的合力作用。并每月进行一次骨干蹲点的运动性园本课题的研究,就目标、内容、材料、指导等问题进行深入的研究和实践。在课题研究带动下,我园教师科研反思能力成长迅速。
2.2 专长带动式培训
(1)组建社团,挖掘教师潜能。在幼儿园内组建合唱、舞蹈、摄影、制作等各种教师社团,聘请园外专业教师来园蹲点指导,每周四开展跳、画、唱、做、诵的业务技能训练,为教师成长出谋划策,搭建舞台,提供她们施展才华的机会,充分挖掘每个老师的潜能。
(2)同伴带动,快乐成长。教师的成长、学习需要专家的引领,但是我们也不能过度依赖于“专家”,还得靠幼儿园自己内部的培训,让教师们的专长带动园内的培训。如:我们让从小学武术的教师培训其他教师的体育基本功;让师幼互动积极的教师给青年教师上教学示范课;请班级管理工作经验丰富的教师介绍怎样构建良好的班风等等。专长带动式培训有效丰富了教研培训资源,实现了同伴式带动。
(3)完善带徒,开展层次带教。完善师徒结对的制度,积极开展层级带徒工作,即专家组—骨干组,骨干组—成长组,成长组—新手组,形成合理的师资培训体系。一是要求每位师傅每年带2名徒弟,并每月组织相应的研讨交流活动;二是要求骨干教师师傅带头上新教材的引路课、研讨课;三是围绕新教材实施过程中出现的难点问题,发挥及利用本园的师傅群的资源,有效利用蹲点指导、随堂听课的机会,进行一对一的课堂教学指导。
2.3 互动体验式培训
通过研与学的互动,在每一次的教研过程中,分别由不同的教师轮流来担任教研主持人与参与者,共同策划与组织教研活动。在角色的互换中,引导教师运用两种不同的身份进行思考,既要以主人翁的身份策划组织教研活动,又要以合作者的身份积极参与教研活动,每位教师每学期均需轮流担任一到两次教研主持人,在交流合作、互动体验中开展研究,有效地改变了以往教研组长“一言堂”的现象,营造了良好的教研氛围,促进教师群体的专业发展。
2.4 自主管理式培训
结合教师自身发展和专业成长的特点,我们每位教师根据园本培训三年规划,制定了教师个人三年成长计划以及每年的个人专业成长目标。通过“成长故事、精彩教案、点评记录、业绩管理”等建立教师个人成长档案,定期进行总结、反思、展评,促进教师的专业化成长。幼儿园还定期向教师推荐好书,开展“三个一”活动:每学期开展一次好书交流会、每月撰写一篇读书心得,每周记录一次教学摘记等,促进教师个人自我管理。
参考文献
[1]虞永平.曾福秀.D.诺伊的课程审议模式及其对幼儿园课程开发的启示[M].早期教育,2004(8).
[2]宗颖.再议幼儿园课程审议——优化课程审议过程促进教师专业成长[M].幼儿教育,2007(7).
[3]宋青.园本化课程经验与操作[M].上海科学普及出版社,2009.4.