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摘 要 运用Nvivo12Plus软件对全国53所院校的中医学专业人才培养目标文本开展质性研究，发现目前的中医学专业人才依照职业性、专业性与主体性维度进行素养要求，人才培养目标存在着同质化倾向、目标的主体表达性弱化、素质养成性空泛、时代契合度缺乏等问题。基于人才培养目标的内涵研究，依据中国学生发展核心素养的结构体系，建构“中医学专业发展核心素养体系结构”，进一步厘清中医学专业人才培养目标的结构、层次与内容，为高素质人才培养提供参考。
关键词 中医学专业;人才培养目标;核心素养
中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）17-0062-05
2019年10月，习近平总书记在全国中医药大会上指出，“中医药学包含着中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中华文明的一个瑰宝，凝聚着中国人民和中华民族的博大智慧。”[1]高等中医教育肩负着传承中医事业、增进群众健康福祉、强化教育内涵的责任使命，是“健康中国”“高教强国”战略有效实施的重要赋能。“核心素养”是新时期人才培养的主题，建构中医专业人才培养的核心素养体系，对接基础教育改革，搭建一体化的中国学生发展核心素养，将助力卓越中医人才的培养。
一、高等教育人才培养中核心素养的解读
2016年9月，我国基础教育阶段的学生发展核心素养体系正式确立。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面要求的综合表现，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]。核心素养是素质教育的延展深化，在广泛素质养成的基础上聚焦核心，使人才培养更具指向性、实效性。目前，基础教育的核心素养改革对于高等教育产生的是差序性影响，随着学生成长轨迹的发展延伸以及教育的一体化与连续性发展需要，核心素养必将会自下而上引发高等教育要素性乃至结构性的变革。高等教育需要对核心素养教育改革的前置性路向与结果，开展自觉性预判与主动性衔接，依托高等教育的专业核心素养实现立德树人。
在“核心素养”概念内核要义统一的前提下，高等教育领域专业核心素养内涵可以通过与“岗位胜任力”对比加深理解。岗位胜任力是指在一个组织中绩效优异的员工所具备的能够胜任工作岗位要求的知识、技能、能力、自我概念、价值观和特质[3]。以岗位胜任力为着眼点的人才培养，关照到了人才培养的职业性、社会性的服务面向。但随着信息技术的飞跃、知识更新速率的加快、岗位变迁更迭，将会引发“胜任力”的震荡与波动，导致人才培养目标设定的摇摆性、人才培养素养更新的迟缓性，降低了高等教育对人发展的促进力和引导力。专业核心素养将人才培养目标的“外置性”定位，回归教育本体视阈，既将学生发展置于素养培养的中心地位，也着眼于某一专业（职业）规约的关键性素养，是教育合规律性、合目的性的根本体现。
二、人才培养目标文本的选择与研究
（一）样本的选择
依据“教育部高等学校中医学类专业教学指导委员会”网站中“开设中医学专业院校”的链接逐一核查，截至2019年9月，全国开设中医学专业的院校共有55所，其中高等中医药院校24所、高等医科院校9所、综合类高等院校13所、独立学院9所，详见表1。通过对院校网站“招生专业”的梳理，剔除了成都体育学院中医学骨伤方向和湖北民族大学人才培养目标表述错误的2所院校，最终获得中医学专业人才培养目标有效样本53份。
（二）研究过程
首先，采用Nvivo12Plus外部数据导入功能输入53份中医学专业人才培养目标文本，对文本内容逐句分析进行一级编码，形成主要节点。其次，结合Nvivo文本搜索功能，对主要节点的相关核心词汇进行抽取，经过对一级编码的比较分析，从中总结出人才培养目标建构的12个范畴，即职业道德、职业责任、职业交往、专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承、创新精神、终身学习、国际视野，形成二级编码。再次，对12个范畴进一步分析与归类，形成人才培养目标的三级编码体系。最后，在三级编码体系基础上，反复查询了主要节点和原始资料，梳理出人才培养目标建构的不同维度，详见表2。
三、研究结论
（一）人才培养目标文本的结构分析
通过对53份人才培养目标文本的分析，中医学专业按照职业性、专业性与发展性的原则与层级建构培养目标。职业性作为“首要”的强调，既有国家话语下职业责任的认同培养，也有对职业长期发展形成的道德与交往伦理的强调。在职业责任上，指出了中医学人才培养服务于国家、区域经济发展，特别是医疗卫生事业及人民群众健康的需求;在职业道德上强调了中医人才培养应该具有良好的医德医风，道德品德高尚;在职业交往上注重沟通、协调能力培养。
专业性作为“重要”强调，涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践与文化传承等方面，是“知识 能力 思维=素质”的人才培养目标达成范式。知识方面需要有扎实的中医学知识、理论与技能，熟悉必要的现代医学知识、理论与方法;能力方面要有中医临床诊疗能力、现代科学研究能力、文化传承能力;思维方面则强调了中医思维的独特性。三者综合则表现为中医学人才应具有的人文科学素养。
發展性作为“必要”强调，关注到了创新精神、终身学习与国际视野的培养，其中基于职业特质，终身学习在主体发展维度中表达频率最高。创新精神层面要求创新能力、创新意识的培养;终身学习要求有自主学习能力，主动获取知识、掌握相关领域科技发展动态能力等;在国际视野上要求有跨文化素质、国家视野、掌握外语。
（二）中医学专业人才培养目标的反思
1.人才培养目标的同质化倾向
“质”是指事物的内在本性。“同质化”是事物在内容、形式、结构等方面的相似或相同的发展趋势。中医学专业人才培养目标在共性标准基础上，个性特质不足。53所中医学专业培养目标文本具有强烈的趋同与可替代性，人才培养的地域彰显性、办学理念突显性、院校人才培养差异性表现不足。一是地域彰显度上。中医学专业人才具有鲜明的服务地方经济发展的培养定位，为区域医疗、科技、教育、文化等事业发展服务。但是通过研究发现，只有2所院校在人才培养目标中具有地域性指向。云南中医药大学体现了服务“云南省医疗卫生发展需要”的目标指向，区域性表达明显。延边大学在人才培养要求上，体现了掌握民族医药“朝医”的素质要求，以民族性凸显了区域特质。中医学具有流派性、民族性、区域性的历史发展特点，中医人才培养也应该依托区域资源优势、吸收民族医药精华、借鉴学术流派思想，培养专业特色人才。二是办学理念突显性上。在53所院校中，仅有“福建中医药大学”在人才培养目标上加入了办学理念与校训。办学理念是学校长期发展凝结的道路与经验，是人才培养指导思想与原则的重要折射，应该在人才培养“定性”上标识办学价值取向，在“定型”上立足办学发展方向。三是院校人才培养差异性上。中医学专业不仅在中医药院校广泛开设，医科类院校、综合类院校与独立学院都有设置。但是通过研究发现，院校类型的差异在人才培养目标中表现不强，不同类别的院校在育人目标建构中的独特性、内质性不足。如中医药院校人才培养的优势性、医科类院校人才培养的特色性、综合类院校中医学人才培养的复合性、独立学院人才培养的多样性都体现不足，人才培养中存在着“千校一面”的现象。 2.人才培养目标的主体表达性弱化
人才培养目标的“主体成长”维度，是教育本质性价值的凸显。中医学专业的“主体成长”维度虽然包含了创新精神、终身发展与国际视野的发展要求，但从文本的30%、54%和7%覆盖率看，“主体成长”维度的培养要求只是零散性的存在，缺乏一致性诉求。特别是对于“国际视野”的素养要求，在全国53所院校中，只有厦门大学、延边大学、重庆医科大学、河北大学4所院校对外语掌握、国际视野、跨文化素养均有所涉及，24所中医药院校在人才培养目标中均未体现。人才培养“国际视野”的强调，不仅因为随着中医国际化发展要求，需要对跨文化、对外交流的素养能力有所强调，更是“以学生发展为中心”，立足学生成长的社会场域、文化境遇，需要有全球化的站位、多元化的视角来实现全面发展。
3.人才培养目标的素养达成性空泛
作为育人实践的指导性纲领，人才培养目标的话语表述应具有核心要义性、目标达成性与评价测量性。通过研究发现，目前中医学专业人才培养目标中“职业性”维度中的有着宏大叙事的索骥，特别是在“职业道德”方面，大多将其表述为“良好的职业素养，道德高尚，有正确的职业价值观”。理想性的修饰语固然体现了职业道德的高标准，但也使培养目标陷入虚无与空泛，缺乏对“大医精诚”中厚德、至善、尚美等职业道德内涵规约性的深入挖掘。另外，“主体成长”维度中“创新精神”的培养强调，虽然契合了高等院校学生发展的普遍性要求，但对于中医学专业，在提倡“创新精神”的培养同时，更应该对其前设的“批判性思维”赋予话语表达权。批判性思维是学生创新精神培养的前提基础。在《全球医学教育最低基本要求》中，将批判性思维作为国际医学人才培养的必要要求，其目的在于“在职业活动中表现出有分析批判的精神、有根据的怀疑、创造精神和对事物进行研究的态度”[4]。中医作为民族智慧的伟大创造，批判性思维促进了学术争鸣、推进了真理发现、开启了创新之门，是医学生素养养成的重要之维。
4.人才培养目标的时代契合度不足
人才培养是一个系统性的长期工程，高等教育的专业性育人应该具有时代性。通过研究发现中医学专业人才培养目标与教育发展的新形势、新要求贴合度不高。
一是体现在人才培养的总体目标要求上。2018年，习近平总书记在全国教育大会上明确指出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育方针，将人才培养目标设定为“五育”并举，丰富了教育的内涵，夯实了人才全面发展的基础。在目前53所中医学专业人才培养目标上，还较多集中在“德智体美全面发展”的“四育”表达上，对于“五育”并举的教育方针只有江西中医药大学、广州中医药大学、甘肃中医药大学和延边大学有所遵循。中医教育作为高等教育的重要组成部分，中医学专业人才培养目标应及时贯彻落实国家的教育要求，确保人才培养的内在连续性。
二是体现在人才培养的规格要求上。随着新医科教育建设目标的提出，对医科人才的发展素质与教育内容提出了新的要求。新医科一方面是教育对信息技术飞速发展的时代应答，大数据、云计算、人工智能的发展，传统医学将会向新兴智能医学发展。另一方面是对健康理念的丰富完善，使医学从以临床医疗为主到生命全周期、全过程的覆盖。对于中医学人才培养，新医科教育目标的落实既要在人才培养面向上体现“宽口径”，适应医疗、康复、保健、养生等多岗位的需要，又要在人才培养过程上体现“重素质”，将人工智能、信息管理、大数据分析等素养的培养贯穿于教育的全过程，使人才更好地适应未来发展。
（三）中医学专业核心素养的内容与结构
高等教育是学生成长成才的关键阶段，“核心素养”体系需要在人才培养目标中具有同一性，在素质要求上具有递进发展性。中医学专业核心素养的内容与结构必须以基础教育为“中国学生发展核心素养体系”参照，进行科学合理的继承与发展。
1.确定核心素养培养目标
作为核心素养体系的中心，“全面发展的人”的培养目标在高等教育阶段需要有培养类型与培养层次的指向。在人才培养类型上，除了长春科技学院没有明确的培养类型表述外，中医学专业人才培养类型共计17种，大致可归纳为4类（见表3）：单元性、二元组合型、三元组合型和四元组合型，院校覆盖率分别占66%、11.3%、5.7%、3.8%，其中的人才類型以应用型最多，参考点为24。
在人才培养层次上，中医人才培养体现了高级人才培养的质量意识，其培养层次定位的核心表述词有“高级”“高素养”“高层次”，甚至“优秀”“卓越”等。因此，将中医学专业核心素养的培养目标确定为“全面发展的高素质应用人才”。
2.明晰核心素养体系结构
高等教育阶段学生核心素养体系需要与基础教育“中国学生发展核心素养体系”保证逻辑统一、内在衔接，中国学生发展核心素养体系见图1。中医专业核心素养体系依据人才培养目标节点编码表（见表2），延续基础教育核心素养的“自主发展”维度，凸显培养目标的主体性，设立“批判性思维”“国际视野”与“终身学习”的分类体系;将基础教育的“社会参与”调整为职业价值观，并从“职业道德”“职业责任”“职业交往”三个方面予以体现;将“文化修养”维度调整为“学业发展”。在人才培养目标节点编码表（见表2）中，学业发展涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承。但由于核心素养在内涵上是对于必要素养的强调，而“科学研究”在本科人才培养的非主导，“中医思维”则是“学业发展”中多种素养的耦合生成性。因此，核心素养的“学业发展”设置了专业基础、临床实践、传承能力与信息素养维度。中医学专业发展核心素养体系见图2。
总之，中医学人才培养的核心素养在对基础教育核心素养体系拓展深化，也必定会随着时代变迁、技术革新、教育变革演变发展，震荡更新。新时期，中医学专业核心素养体系指导下的人才培养，将进一步弘扬优秀传统文化、创新中医理论、促进中医事业发展，为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献力量。 参 考 文 献
[1]习近平对中医药工作作出重要指示[EB/OL].（2019-10-25）[2020-03-20].http：//www.gov.en/xinwen/2019-10/25/content_5444863.htm.
[2]林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J]北京师范大学学报：社会科学版，2017（1）：66-73.
[3]Maxine Dalton. Are Competency Models a waste[J].Training
关键词 中医学专业;人才培养目标;核心素养
中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）17-0062-05
2019年10月，习近平总书记在全国中医药大会上指出，“中医药学包含着中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中华文明的一个瑰宝，凝聚着中国人民和中华民族的博大智慧。”[1]高等中医教育肩负着传承中医事业、增进群众健康福祉、强化教育内涵的责任使命，是“健康中国”“高教强国”战略有效实施的重要赋能。“核心素养”是新时期人才培养的主题，建构中医专业人才培养的核心素养体系，对接基础教育改革，搭建一体化的中国学生发展核心素养，将助力卓越中医人才的培养。
一、高等教育人才培养中核心素养的解读
2016年9月，我国基础教育阶段的学生发展核心素养体系正式确立。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面要求的综合表现，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]。核心素养是素质教育的延展深化，在广泛素质养成的基础上聚焦核心，使人才培养更具指向性、实效性。目前，基础教育的核心素养改革对于高等教育产生的是差序性影响，随着学生成长轨迹的发展延伸以及教育的一体化与连续性发展需要，核心素养必将会自下而上引发高等教育要素性乃至结构性的变革。高等教育需要对核心素养教育改革的前置性路向与结果，开展自觉性预判与主动性衔接，依托高等教育的专业核心素养实现立德树人。
在“核心素养”概念内核要义统一的前提下，高等教育领域专业核心素养内涵可以通过与“岗位胜任力”对比加深理解。岗位胜任力是指在一个组织中绩效优异的员工所具备的能够胜任工作岗位要求的知识、技能、能力、自我概念、价值观和特质[3]。以岗位胜任力为着眼点的人才培养，关照到了人才培养的职业性、社会性的服务面向。但随着信息技术的飞跃、知识更新速率的加快、岗位变迁更迭，将会引发“胜任力”的震荡与波动，导致人才培养目标设定的摇摆性、人才培养素养更新的迟缓性，降低了高等教育对人发展的促进力和引导力。专业核心素养将人才培养目标的“外置性”定位，回归教育本体视阈，既将学生发展置于素养培养的中心地位，也着眼于某一专业（职业）规约的关键性素养，是教育合规律性、合目的性的根本体现。
二、人才培养目标文本的选择与研究
（一）样本的选择
依据“教育部高等学校中医学类专业教学指导委员会”网站中“开设中医学专业院校”的链接逐一核查，截至2019年9月，全国开设中医学专业的院校共有55所，其中高等中医药院校24所、高等医科院校9所、综合类高等院校13所、独立学院9所，详见表1。通过对院校网站“招生专业”的梳理，剔除了成都体育学院中医学骨伤方向和湖北民族大学人才培养目标表述错误的2所院校，最终获得中医学专业人才培养目标有效样本53份。
（二）研究过程
首先，采用Nvivo12Plus外部数据导入功能输入53份中医学专业人才培养目标文本，对文本内容逐句分析进行一级编码，形成主要节点。其次，结合Nvivo文本搜索功能，对主要节点的相关核心词汇进行抽取，经过对一级编码的比较分析，从中总结出人才培养目标建构的12个范畴，即职业道德、职业责任、职业交往、专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承、创新精神、终身学习、国际视野，形成二级编码。再次，对12个范畴进一步分析与归类，形成人才培养目标的三级编码体系。最后，在三级编码体系基础上，反复查询了主要节点和原始资料，梳理出人才培养目标建构的不同维度，详见表2。
三、研究结论
（一）人才培养目标文本的结构分析
通过对53份人才培养目标文本的分析，中医学专业按照职业性、专业性与发展性的原则与层级建构培养目标。职业性作为“首要”的强调，既有国家话语下职业责任的认同培养，也有对职业长期发展形成的道德与交往伦理的强调。在职业责任上，指出了中医学人才培养服务于国家、区域经济发展，特别是医疗卫生事业及人民群众健康的需求;在职业道德上强调了中医人才培养应该具有良好的医德医风，道德品德高尚;在职业交往上注重沟通、协调能力培养。
专业性作为“重要”强调，涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践与文化传承等方面，是“知识 能力 思维=素质”的人才培养目标达成范式。知识方面需要有扎实的中医学知识、理论与技能，熟悉必要的现代医学知识、理论与方法;能力方面要有中医临床诊疗能力、现代科学研究能力、文化传承能力;思维方面则强调了中医思维的独特性。三者综合则表现为中医学人才应具有的人文科学素养。
發展性作为“必要”强调，关注到了创新精神、终身学习与国际视野的培养，其中基于职业特质，终身学习在主体发展维度中表达频率最高。创新精神层面要求创新能力、创新意识的培养;终身学习要求有自主学习能力，主动获取知识、掌握相关领域科技发展动态能力等;在国际视野上要求有跨文化素质、国家视野、掌握外语。
（二）中医学专业人才培养目标的反思
1.人才培养目标的同质化倾向
“质”是指事物的内在本性。“同质化”是事物在内容、形式、结构等方面的相似或相同的发展趋势。中医学专业人才培养目标在共性标准基础上，个性特质不足。53所中医学专业培养目标文本具有强烈的趋同与可替代性，人才培养的地域彰显性、办学理念突显性、院校人才培养差异性表现不足。一是地域彰显度上。中医学专业人才具有鲜明的服务地方经济发展的培养定位，为区域医疗、科技、教育、文化等事业发展服务。但是通过研究发现，只有2所院校在人才培养目标中具有地域性指向。云南中医药大学体现了服务“云南省医疗卫生发展需要”的目标指向，区域性表达明显。延边大学在人才培养要求上，体现了掌握民族医药“朝医”的素质要求，以民族性凸显了区域特质。中医学具有流派性、民族性、区域性的历史发展特点，中医人才培养也应该依托区域资源优势、吸收民族医药精华、借鉴学术流派思想，培养专业特色人才。二是办学理念突显性上。在53所院校中，仅有“福建中医药大学”在人才培养目标上加入了办学理念与校训。办学理念是学校长期发展凝结的道路与经验，是人才培养指导思想与原则的重要折射，应该在人才培养“定性”上标识办学价值取向，在“定型”上立足办学发展方向。三是院校人才培养差异性上。中医学专业不仅在中医药院校广泛开设，医科类院校、综合类院校与独立学院都有设置。但是通过研究发现，院校类型的差异在人才培养目标中表现不强，不同类别的院校在育人目标建构中的独特性、内质性不足。如中医药院校人才培养的优势性、医科类院校人才培养的特色性、综合类院校中医学人才培养的复合性、独立学院人才培养的多样性都体现不足，人才培养中存在着“千校一面”的现象。 2.人才培养目标的主体表达性弱化
人才培养目标的“主体成长”维度，是教育本质性价值的凸显。中医学专业的“主体成长”维度虽然包含了创新精神、终身发展与国际视野的发展要求，但从文本的30%、54%和7%覆盖率看，“主体成长”维度的培养要求只是零散性的存在，缺乏一致性诉求。特别是对于“国际视野”的素养要求，在全国53所院校中，只有厦门大学、延边大学、重庆医科大学、河北大学4所院校对外语掌握、国际视野、跨文化素养均有所涉及，24所中医药院校在人才培养目标中均未体现。人才培养“国际视野”的强调，不仅因为随着中医国际化发展要求，需要对跨文化、对外交流的素养能力有所强调，更是“以学生发展为中心”，立足学生成长的社会场域、文化境遇，需要有全球化的站位、多元化的视角来实现全面发展。
3.人才培养目标的素养达成性空泛
作为育人实践的指导性纲领，人才培养目标的话语表述应具有核心要义性、目标达成性与评价测量性。通过研究发现，目前中医学专业人才培养目标中“职业性”维度中的有着宏大叙事的索骥，特别是在“职业道德”方面，大多将其表述为“良好的职业素养，道德高尚，有正确的职业价值观”。理想性的修饰语固然体现了职业道德的高标准，但也使培养目标陷入虚无与空泛，缺乏对“大医精诚”中厚德、至善、尚美等职业道德内涵规约性的深入挖掘。另外，“主体成长”维度中“创新精神”的培养强调，虽然契合了高等院校学生发展的普遍性要求，但对于中医学专业，在提倡“创新精神”的培养同时，更应该对其前设的“批判性思维”赋予话语表达权。批判性思维是学生创新精神培养的前提基础。在《全球医学教育最低基本要求》中，将批判性思维作为国际医学人才培养的必要要求，其目的在于“在职业活动中表现出有分析批判的精神、有根据的怀疑、创造精神和对事物进行研究的态度”[4]。中医作为民族智慧的伟大创造，批判性思维促进了学术争鸣、推进了真理发现、开启了创新之门，是医学生素养养成的重要之维。
4.人才培养目标的时代契合度不足
人才培养是一个系统性的长期工程，高等教育的专业性育人应该具有时代性。通过研究发现中医学专业人才培养目标与教育发展的新形势、新要求贴合度不高。
一是体现在人才培养的总体目标要求上。2018年，习近平总书记在全国教育大会上明确指出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育方针，将人才培养目标设定为“五育”并举，丰富了教育的内涵，夯实了人才全面发展的基础。在目前53所中医学专业人才培养目标上，还较多集中在“德智体美全面发展”的“四育”表达上，对于“五育”并举的教育方针只有江西中医药大学、广州中医药大学、甘肃中医药大学和延边大学有所遵循。中医教育作为高等教育的重要组成部分，中医学专业人才培养目标应及时贯彻落实国家的教育要求，确保人才培养的内在连续性。
二是体现在人才培养的规格要求上。随着新医科教育建设目标的提出，对医科人才的发展素质与教育内容提出了新的要求。新医科一方面是教育对信息技术飞速发展的时代应答，大数据、云计算、人工智能的发展，传统医学将会向新兴智能医学发展。另一方面是对健康理念的丰富完善，使医学从以临床医疗为主到生命全周期、全过程的覆盖。对于中医学人才培养，新医科教育目标的落实既要在人才培养面向上体现“宽口径”，适应医疗、康复、保健、养生等多岗位的需要，又要在人才培养过程上体现“重素质”，将人工智能、信息管理、大数据分析等素养的培养贯穿于教育的全过程，使人才更好地适应未来发展。
（三）中医学专业核心素养的内容与结构
高等教育是学生成长成才的关键阶段，“核心素养”体系需要在人才培养目标中具有同一性，在素质要求上具有递进发展性。中医学专业核心素养的内容与结构必须以基础教育为“中国学生发展核心素养体系”参照，进行科学合理的继承与发展。
1.确定核心素养培养目标
作为核心素养体系的中心，“全面发展的人”的培养目标在高等教育阶段需要有培养类型与培养层次的指向。在人才培养类型上，除了长春科技学院没有明确的培养类型表述外，中医学专业人才培养类型共计17种，大致可归纳为4类（见表3）：单元性、二元组合型、三元组合型和四元组合型，院校覆盖率分别占66%、11.3%、5.7%、3.8%，其中的人才類型以应用型最多，参考点为24。
在人才培养层次上，中医人才培养体现了高级人才培养的质量意识，其培养层次定位的核心表述词有“高级”“高素养”“高层次”，甚至“优秀”“卓越”等。因此，将中医学专业核心素养的培养目标确定为“全面发展的高素质应用人才”。
2.明晰核心素养体系结构
高等教育阶段学生核心素养体系需要与基础教育“中国学生发展核心素养体系”保证逻辑统一、内在衔接，中国学生发展核心素养体系见图1。中医专业核心素养体系依据人才培养目标节点编码表（见表2），延续基础教育核心素养的“自主发展”维度，凸显培养目标的主体性，设立“批判性思维”“国际视野”与“终身学习”的分类体系;将基础教育的“社会参与”调整为职业价值观，并从“职业道德”“职业责任”“职业交往”三个方面予以体现;将“文化修养”维度调整为“学业发展”。在人才培养目标节点编码表（见表2）中，学业发展涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承。但由于核心素养在内涵上是对于必要素养的强调，而“科学研究”在本科人才培养的非主导，“中医思维”则是“学业发展”中多种素养的耦合生成性。因此，核心素养的“学业发展”设置了专业基础、临床实践、传承能力与信息素养维度。中医学专业发展核心素养体系见图2。
总之，中医学人才培养的核心素养在对基础教育核心素养体系拓展深化，也必定会随着时代变迁、技术革新、教育变革演变发展，震荡更新。新时期，中医学专业核心素养体系指导下的人才培养，将进一步弘扬优秀传统文化、创新中医理论、促进中医事业发展，为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献力量。 参 考 文 献
[1]习近平对中医药工作作出重要指示[EB/OL].（2019-10-25）[2020-03-20].http：//www.gov.en/xinwen/2019-10/25/content_5444863.htm.
[2]林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J]北京师范大学学报：社会科学版，2017（1）：66-73.
[3]Maxine Dalton. Are Competency Models a waste[J].Training