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赫尔巴特指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”学科德育的基本理念，是要求各个学科的教师都参与到德育工作中，而不是把德育工作视为德育课或者德育教师的专属任务。学科德育可以使各个学科的教师都自觉地成为德育工作者，从而对受教育者形成全方位的德育影响。一般而言，学科德育主要指各科教师结合教学内容进行的道德教育，从而实现各科教学与品德教育相融合的一种德育形式。它同样强调各科教师都负有德育的责任，德育不应局限于专门的德育课程，而应扩大到各个学科。从当前德育改革的趋势来看，学科德育有助于打破德育课程的专门化、知识化和灌输化，从而使德育成为各科教师在教学生活中的共同使命。但现实中存在如下问题：
第一，学科德育被形式化、教条化。在教育实践中，学校德育的任务赋予了德育课和政教部门，学科起辅助作用，德育课承载了过大的期望，而学科教学则逃避了德育的责任。在以应试教育为主导的教育环境之下，学科教学自然地就偏向了知识教学，而并不愿过多地去关注道德教育。新课程改革之后，应试教育的情况虽然有所缓解，但是素质教育要想真正取代应试教育，依然还有很长的一段路要走。其他学科的教师在面对升学考试的压力时，自然也就没有太多心思和精力去开展德育。因此，不论从德育学科自身还是从其他学科的角度来看，学科德育的施行都面临着诸多的难题，从而很难在学校教育中顺利地展开。在多种因素影响下，学科德育低效，甚至被形式化、教条化。
第二，忽视了学科德育的基本特性。目前，学科德育多集中在学科课程中所包含的德育点，而忽略了学科德育规律性的东西和基本特性。
（1）学科德育是一种间接德育，学科德育的首要特性是它的间接性。一方面，各个学科知识的学习不仅可以提升学生的知识水平和智力水平，同时还能够促使学生形成正确的世界观、人生观和价值观，这才是完整的育人过程；另一方面，各学科本身也包含着诸多的道德元素，比如语文课程中的英雄故事、道德故事，历史课中的伟人的道德品格等等。这些道德元素往往能够在各科教学中以间接的方式传达给学生，从而促进学生的品德发展。
（2）学科德育是一种隐性德育。“隐性德育”这个词标示出了学科德育所具有的隐蔽性。专门的德育课程和德育教学一般是一种显性德育，它在德育目标、德育内容、德育方法等方面都趋于显性，虽然其中也会有一些隐性元素。而学科德育之所以是一种隐性德育，主要是基于以下几个原因。一是德育目标的非预期性。学科德育并不设定一个显性的德育目标，它所产生的德育影响往往是不可预期的，是一种隐性的德育影响。二是德育内容的隐蔽性。学科德育中的价值内容往往隐蔽在各个学科的知识内容当中，比如自然学科的真理观，政治学科的世界观、人生观，语文学科的榜样人物和道德故事等等。这些价值内容的传授和学习一般都是隐蔽性的。三是德育方式的非系统性。系统的德育教学是专门德育所经常采用的，但是学科德育并不以系统的方式展开德育教学，而主要是在各个学科的知识教学中融合着价值教育，通过语文、政治、历史等学科知识的教学来传递价值观。
（3）学科德育是一种“渗透式”德育。学科德育把价值观的教育渗透在各个学科的课堂教学和课外活动中，从而对学生起到潜移默化的道德影响。第一，学科德育把道德教育渗透在知识教学当中，通过知识教学来帮助学生去发现真理，提高学生的智慧和理性能力，从而促进学生的道德成长。第二，学科德育将道德教育渗透在各科教师的言传身教当中。教师的身教是一种自然而然的教育，对学生的品德可以起到潜移默化的作用。各科教师的道德榜样作用往往是“润物细无声”的，而不是价值灌输，所以德育的效果非常明显。第三，学科德育把道德渗透在各科的课外教育活动中。各科的课外教育活动是比较丰富的。比如历史课的参观博物馆及历史古迹，自然课的接近大自然、欣赏自然美景，音乐课的爱国歌曲演唱等活动，都渗透着一定的道德价值观，对学生的道德发展可以形成正面影响。
第三，忽视了学科本身的隐性课程作用。学科德育所具有的间接性、隐蔽性、渗透性等特性，使得它与专门的德育有着显著区别，体现出其独特的德育意义，能够产生出专门德育课程所无法达到的德育效果，从而可以成为专门德育课程的一个重要补充。因此，我们可以说，学科德育具有一种独特的实践意蕴，它对于道德教育使命的达成能够发挥出特殊的、有价值的影响。比如：学科德育可以激发各学科隐性课程的德育影响。各个学科中都具有一些隐性课程因素，其中的一部分内容往往涉及不同的价值观。比如：自然科学课程向学生传达着“求真”“求实”的价值观，艺术课程向学生传达着“求美”的价值观，历史课程、政治课程则向学生传达着关于世界历史、人生意义等方面的价值观。不仅如此，在科学课程、艺术课程、历史课程、政治课程中，除了“求真”“求实”和“求美”的价值观之外，同时还有着“求善”的价值观。科学课程培养人的理性、智慧，这是发展人的潜能的基础；艺术课程在寻求“美”的过程中也在传播着人格美、道德美的观念；历史课程中的伟大人物的道德品格是受教育者天然的道德榜样等等。各个学科中的这些价值因素往往都是隐性的，但是它们所发挥出来的德育影响力却无疑是巨大的，也是富有成效的。
第四，忽视了学生完整的学校生活。事实上，学科德育的关键应是教师和学生之间的良性互动，这种良性互动优化了学生的学校生活。德育如果抛开学生的学校生活而不顾，就只能窄化为短短的一个课堂、几个道德概念、几点道德知识，而无法全面地影响学生。因此，德育不能仅仅局限于一两节德育课，而应扩展到学校生活的方方面面，因为学校中的每一个课程、每一位教师都对学生产生着德育影响，这样的德育影响是全面性的，它拓宽了学校德育的边界，使得德育真正覆盖了学生的整体的学校生活。
为了使学科德育发挥出实践影响力，以下几个方面的实践策略是值得我们考虑的。
第一，从教师层面来看，应提高各学科教师的德育自觉性，让各科教师都自愿参与到德育工作当中。各科教师从德育工作中“退场”，已经成为了比较普遍的现象。考试竞争的压力使得学科教师必须把自己的主要精力放在本学科的教学上，守护着自己的“一亩三分地”，而专门的德育课程的设立也使得各科教师为自己的“缺席”德育工作找到了理由。于是，随着各个学科的教师从德育领地中退却，德育成为了一块专属的领域，成为了课程表中的一节节德育课。但是，很显然，道德教育的使命并不是一两节德育课就能完成的，它需要在学生的整个学校生活中得到延续。所以，要使学科德育真正有效地实施起来，很重要的一点就是要提高各科教师的德育自觉性、主动性。教师应当具有这样的观念，即把自己从单纯的知识教学中解放出来，真正成为一个能够培养出品格健全、智力优异的学生的教师。在某种意义上，也只有这样的教师才能称为“优秀教师”。
第二，从学科教学的层而来看，优化学生心理生活是育德的基础。
一个人是否具有心理的安康状态直接影响学习和生活的质量。课堂教学不仅仅是让学生获得知识，重要的是在一个平等、尊重、接纳、真诚、融洽、活泼的情感氛围中，优化学生的智力和非智力因素，使学生自主、合作、探究地学习，有效地发挥主体作用。
优化学生心理生活是育德的基础。比如：消除课堂上的紧张情绪，让学生心情愉悦，体验积极，诸如焦虑、挫折、愤怒这样的消极情绪得到调适，不会导致不良行为的产生等。精神安康是一个动力驱动过程，通过这个过程个人可尝试将自己的信念与行为结合起来。精神安康的课堂师生、生生之间的关系是和谐的、融为一体的，学生感到存在的价值。也就是说，在健康课堂上，每个学生都觉得自己有用，并懂得去关注和尊重他人。
在健康的课堂上，学生处于积极乐观状态，能有效调动自己的内部潜能，对不断涌现的挑战、不顺、失败、挫折等做出恰当的反映，各种心理品质得到良好发展。教师在教学过程中，能充分考虑学生的认知因素，发挥其情感因素的积极作用。同时，满足学生的尊重、理解、赏识等心理需求，通过积极的交流和互动方式，让学生获得成功体验。
课堂通过优化学生心理生活，为学生道德的升华奠基，而这样的奠基，要比直接的道德教学所产生的影响更有效、更持久。
第三，从学校管理的层而来看，学校的管理者应通过各种途径制定相关的规定或政策，以此来鼓励各个学科的教师都参与到德育工作当中，而不是只有孤孤单单的几位德育教师在“孤岛”上奔波劳累，让德育成为一座“孤岛”。应通过各种政策的制定和观念的转变，教师们将逐渐认识到德育工作的重要性，也意识到自身所赋有的德育使命。这对于提升学校德育的影响力与效果显然是非常有帮助的。
【宋思洁，河北省教育科学研究所所长，研究员】
责任编辑/齐 欣
第一，学科德育被形式化、教条化。在教育实践中，学校德育的任务赋予了德育课和政教部门，学科起辅助作用，德育课承载了过大的期望，而学科教学则逃避了德育的责任。在以应试教育为主导的教育环境之下，学科教学自然地就偏向了知识教学，而并不愿过多地去关注道德教育。新课程改革之后，应试教育的情况虽然有所缓解，但是素质教育要想真正取代应试教育，依然还有很长的一段路要走。其他学科的教师在面对升学考试的压力时，自然也就没有太多心思和精力去开展德育。因此，不论从德育学科自身还是从其他学科的角度来看，学科德育的施行都面临着诸多的难题，从而很难在学校教育中顺利地展开。在多种因素影响下，学科德育低效，甚至被形式化、教条化。
第二，忽视了学科德育的基本特性。目前，学科德育多集中在学科课程中所包含的德育点，而忽略了学科德育规律性的东西和基本特性。
（1）学科德育是一种间接德育，学科德育的首要特性是它的间接性。一方面，各个学科知识的学习不仅可以提升学生的知识水平和智力水平，同时还能够促使学生形成正确的世界观、人生观和价值观，这才是完整的育人过程；另一方面，各学科本身也包含着诸多的道德元素，比如语文课程中的英雄故事、道德故事，历史课中的伟人的道德品格等等。这些道德元素往往能够在各科教学中以间接的方式传达给学生，从而促进学生的品德发展。
（2）学科德育是一种隐性德育。“隐性德育”这个词标示出了学科德育所具有的隐蔽性。专门的德育课程和德育教学一般是一种显性德育，它在德育目标、德育内容、德育方法等方面都趋于显性，虽然其中也会有一些隐性元素。而学科德育之所以是一种隐性德育，主要是基于以下几个原因。一是德育目标的非预期性。学科德育并不设定一个显性的德育目标，它所产生的德育影响往往是不可预期的，是一种隐性的德育影响。二是德育内容的隐蔽性。学科德育中的价值内容往往隐蔽在各个学科的知识内容当中，比如自然学科的真理观，政治学科的世界观、人生观，语文学科的榜样人物和道德故事等等。这些价值内容的传授和学习一般都是隐蔽性的。三是德育方式的非系统性。系统的德育教学是专门德育所经常采用的，但是学科德育并不以系统的方式展开德育教学，而主要是在各个学科的知识教学中融合着价值教育，通过语文、政治、历史等学科知识的教学来传递价值观。
（3）学科德育是一种“渗透式”德育。学科德育把价值观的教育渗透在各个学科的课堂教学和课外活动中，从而对学生起到潜移默化的道德影响。第一，学科德育把道德教育渗透在知识教学当中，通过知识教学来帮助学生去发现真理，提高学生的智慧和理性能力，从而促进学生的道德成长。第二，学科德育将道德教育渗透在各科教师的言传身教当中。教师的身教是一种自然而然的教育，对学生的品德可以起到潜移默化的作用。各科教师的道德榜样作用往往是“润物细无声”的，而不是价值灌输，所以德育的效果非常明显。第三，学科德育把道德渗透在各科的课外教育活动中。各科的课外教育活动是比较丰富的。比如历史课的参观博物馆及历史古迹，自然课的接近大自然、欣赏自然美景，音乐课的爱国歌曲演唱等活动，都渗透着一定的道德价值观，对学生的道德发展可以形成正面影响。
第三，忽视了学科本身的隐性课程作用。学科德育所具有的间接性、隐蔽性、渗透性等特性，使得它与专门的德育有着显著区别，体现出其独特的德育意义，能够产生出专门德育课程所无法达到的德育效果，从而可以成为专门德育课程的一个重要补充。因此，我们可以说，学科德育具有一种独特的实践意蕴，它对于道德教育使命的达成能够发挥出特殊的、有价值的影响。比如：学科德育可以激发各学科隐性课程的德育影响。各个学科中都具有一些隐性课程因素，其中的一部分内容往往涉及不同的价值观。比如：自然科学课程向学生传达着“求真”“求实”的价值观，艺术课程向学生传达着“求美”的价值观，历史课程、政治课程则向学生传达着关于世界历史、人生意义等方面的价值观。不仅如此，在科学课程、艺术课程、历史课程、政治课程中，除了“求真”“求实”和“求美”的价值观之外，同时还有着“求善”的价值观。科学课程培养人的理性、智慧，这是发展人的潜能的基础；艺术课程在寻求“美”的过程中也在传播着人格美、道德美的观念；历史课程中的伟大人物的道德品格是受教育者天然的道德榜样等等。各个学科中的这些价值因素往往都是隐性的，但是它们所发挥出来的德育影响力却无疑是巨大的，也是富有成效的。
第四，忽视了学生完整的学校生活。事实上，学科德育的关键应是教师和学生之间的良性互动，这种良性互动优化了学生的学校生活。德育如果抛开学生的学校生活而不顾，就只能窄化为短短的一个课堂、几个道德概念、几点道德知识，而无法全面地影响学生。因此，德育不能仅仅局限于一两节德育课，而应扩展到学校生活的方方面面，因为学校中的每一个课程、每一位教师都对学生产生着德育影响，这样的德育影响是全面性的，它拓宽了学校德育的边界，使得德育真正覆盖了学生的整体的学校生活。
为了使学科德育发挥出实践影响力，以下几个方面的实践策略是值得我们考虑的。
第一，从教师层面来看，应提高各学科教师的德育自觉性，让各科教师都自愿参与到德育工作当中。各科教师从德育工作中“退场”，已经成为了比较普遍的现象。考试竞争的压力使得学科教师必须把自己的主要精力放在本学科的教学上，守护着自己的“一亩三分地”，而专门的德育课程的设立也使得各科教师为自己的“缺席”德育工作找到了理由。于是，随着各个学科的教师从德育领地中退却，德育成为了一块专属的领域，成为了课程表中的一节节德育课。但是，很显然，道德教育的使命并不是一两节德育课就能完成的，它需要在学生的整个学校生活中得到延续。所以，要使学科德育真正有效地实施起来，很重要的一点就是要提高各科教师的德育自觉性、主动性。教师应当具有这样的观念，即把自己从单纯的知识教学中解放出来，真正成为一个能够培养出品格健全、智力优异的学生的教师。在某种意义上，也只有这样的教师才能称为“优秀教师”。
第二，从学科教学的层而来看，优化学生心理生活是育德的基础。
一个人是否具有心理的安康状态直接影响学习和生活的质量。课堂教学不仅仅是让学生获得知识，重要的是在一个平等、尊重、接纳、真诚、融洽、活泼的情感氛围中，优化学生的智力和非智力因素，使学生自主、合作、探究地学习，有效地发挥主体作用。
优化学生心理生活是育德的基础。比如：消除课堂上的紧张情绪，让学生心情愉悦，体验积极，诸如焦虑、挫折、愤怒这样的消极情绪得到调适，不会导致不良行为的产生等。精神安康是一个动力驱动过程，通过这个过程个人可尝试将自己的信念与行为结合起来。精神安康的课堂师生、生生之间的关系是和谐的、融为一体的，学生感到存在的价值。也就是说，在健康课堂上，每个学生都觉得自己有用，并懂得去关注和尊重他人。
在健康的课堂上，学生处于积极乐观状态，能有效调动自己的内部潜能，对不断涌现的挑战、不顺、失败、挫折等做出恰当的反映，各种心理品质得到良好发展。教师在教学过程中，能充分考虑学生的认知因素，发挥其情感因素的积极作用。同时，满足学生的尊重、理解、赏识等心理需求，通过积极的交流和互动方式，让学生获得成功体验。
课堂通过优化学生心理生活，为学生道德的升华奠基，而这样的奠基，要比直接的道德教学所产生的影响更有效、更持久。
第三，从学校管理的层而来看，学校的管理者应通过各种途径制定相关的规定或政策，以此来鼓励各个学科的教师都参与到德育工作当中，而不是只有孤孤单单的几位德育教师在“孤岛”上奔波劳累，让德育成为一座“孤岛”。应通过各种政策的制定和观念的转变，教师们将逐渐认识到德育工作的重要性，也意识到自身所赋有的德育使命。这对于提升学校德育的影响力与效果显然是非常有帮助的。
【宋思洁，河北省教育科学研究所所长，研究员】
责任编辑/齐 欣