论文部分内容阅读
[摘 要]要把学生培养成有思想的人，就要把知识的整体真面目呈现给学生，带领学生经历发现问题、构建知识网络体系。在具体教学中应还原发现和提出问题的情景、还原物理概念构建的背景和过程、还原物理规律归纳完善的过程，还原认识物理规律的思维历程，以培养学生的问题意识、反思意识，进而增强学生的学习动力。
[关键词]提出问题 构建概念 完善规律 思维能力
要把学生培养成有思想的人，在初中物理教学中就应体现建构主义知识观和课程改革观，就要把知识的整体面目呈现给学生，并带领学生经历概念、规律发现和构建过程。教材上呈现的多数是事实性知识及其应用，教师解读教材时，不能只看到知识的显性部分，即事实性知识，还要看到知识的隐性部分，例如是在什么情景下想到要研究这个问题的？规律或定义的探究和构建过程是怎样的？认识事物或规律的思维过程是怎样的？教学时要还原这些隐性部分并带领学生经历，让学生在探究活动中，掌握物理研究的常用方法，在思维的碰撞中提升反思意识和思维能力。下面结合具体案例进行分析探讨。
一、还原发现问题、提出问题的情景，培养学生的问题意识
爱因斯坦说过：“提出一个有价值的问题胜过解决一百个问题。”在教学实践中要还原物理问题提出的情景，让学生在情景体验中提升问题意识和提出问题的能力。
例如，在《声音的特征》教学中，要考虑是在怎样的情景下想到要研究声音具有哪些特征的？这个情景教材上没有。笔者在课堂导入环节是这样处理的：播放两段音调相同，但响度不同的声音？问学生这两段声音有什么不同和相同？如何用语言描述？再播放两段不同乐器演奏的同一乐曲，提问学生这两段声音又有什么不同和相同？如何用语言描述？然后引出：为了区别不同声音之间的异同，我们就必须界定和了解声音有哪些特征，才能按照特征对不同的声音进行比较。这样的设计让学生对声音特征的研究背景有了认识，比直接讲述声音的特征更能让学生了解物理知识的整体面貌。
高质量的学习不仅能学习新的知识，而且能在学到新知识的基础上，发现和提出新的问题，进而引导学习者进一步探索研究。在教学中，可以设置一定的提问环节，以培养学生的问题意识。例如，在《探究串联电路电流规律》教学中，在探究得到串联电路电流规律后，设置提问环节：学习本节内容后，你有哪些新的疑惑，至少写出1个。学生们提出了“为什么电流相等，而灯泡亮度不一样”“前面的用电器消耗了电，为什么流过后面用电器的电流还会一样”等问题，这些问题为后面的学习埋下了伏笔，也让学生意识到学习是不断追问的过程。
二、还原物理概念构建的思维过程，培养学生思维的严谨性
现在教学中大多是通过情景引出概念，然后直接陈述概念的定义，这样的教学对引导学生经历物理概念构建的思维过程不够重视。概念构建的过程是物理知识发展的重要组成部分，在此过程中，需要考虑涉及哪些变量以及这些变量之间的关系等。学生经历概念构建的过程，有利于培养其思维的逻辑性和严谨性。
例如，在《比热容》教学中，先让学生观察实验现象，认识：不同物质，升高相同的温度时，吸收的热量是不一样的。然后提问：“如果要构建一个概念来描述物质的这种特性？表述时要考虑到哪些物理量？如何将这些物理量综合在一起表述？”学生思考、表述、交流后，再与教材中比热容的定义进行对比，最后，教师再讲述比热容的定义。这样的处理和观察现象后直接告诉学生比热容的定义相对比，让学生经历了概念构建的思维过程，对概念的理解会更深入。
三、还原物理规律归纳完善的过程，提升学生质疑、反思的意识和能力
教材上呈现的物理规律，经历了研究者不断反思、质疑、完善的历程，绝不是一蹴而就的，在教学中，可带领学生经历规律不断完善的探究思路历程。
例如《光的反射》教学中，可通过层层递进的预设引导学生不断加深对反射规律的认识，具体实施过程如下：通过实验得到“反射角和入射角相等”的结论后，提问：表述为“入射角等于反射角”恰当，还是“反射角等于入射角”恰当，还是都可以？引导学生思考规律表述要符合物理现象的本质，在学生统一认识后，提问：这一结论是否完整地描述了光的反射规律？然后在黑板上画一个入射光线和反射光线同在法线一侧的光路图，两角也是相等，但和实际不符，对规律的描述应该如何完善？引导学生补充“反射光线、入射光线分居法线两侧”;接着提问：是不是任何情况下，入射光线和反射光线都分居法线两侧呢？演示垂直入射情况，引导学生继续完善规律“垂直入射时三线合一”;接着，让学生用三根筷子插在橡皮泥上模拟反射光路，教师用筷子表示另外一种插法，两种插法都体现了反射角等于入射角，反射光线与入射光线分居法线两侧，但是一种三线共面，一种不共面，提问学生：是否都成立？怎么验证？引导学生设计实验验证并完善补充“三线共面”的规律;教师继续用三根筷子表示反射光路，一种是光路平面和镜面垂直，一种是不垂直，是不是都成立呢？让学生继续探究并补充得出“光路平面和镜面垂直”的规律，教师借机强调法线是和镜面垂直的，而不仅仅是和表示镜面的直线垂直。这样得到的规律是学生在教师的引导下自主探究和构建的，学生能了解物理规律构建的思路，进而培养学生质疑反思的意识和能力。
四、还原认识物理规律的思维历程，培养学生思维的严谨性
认识物理现象的思维历程在教材上很少呈现，教师在处理教材时要善于从未知者认识事物的角度设计学生的学习过程，要善于将“简单的问题复杂化”，还原认识事物的思维历程，将思维不断碰撞的过程还原给学生。
例如，在《透镜》教学中，研究沿平行主光轴的光束射到凸透镜的光路时，教师用两个激光笔、凸透镜（利用磁性吸附在黑板上）演示两条光路，发现两条出射光线会聚于主光轴上一点。教师提问：仅凭这一次实验就下结论“平行于主光轴的光线通过透镜后，会聚在主光轴上”，是否一定可靠？应该怎么继续实验？引发学生思考：是不是所有平行于主光轴的光线都会聚在这一点？再演示另外多条光线的光路，发现都会聚在同一个点上，这时教师再介绍焦点和焦距，这样学生对焦点、焦距的理解会深刻一些。在介绍相关概念后，教师继续提问：凸透镜的另一侧是否也会有一个焦点，两边的焦距是否一样？猜想依据是什么？怎么进行实验验证？学生讲述做法：用激光笔从另一侧入射，找到焦点并标注，比较得出两边的焦距是相等的。教师继续追问：两边弧度不一样的凸透镜，两边焦距是否相等呢？引发学生思考，甚至课后探究。教师接着提问：观察刚才的光路，如何用一个词来描述凸透镜对光线的作用？学生回答会聚。接着追问：什么是会聚？引导学生得出是否会聚，不能仅仅看出射的光路，还需要对入射光路和出射光路进行比较，才能确定。接着教师提问：仅仅凭平行于主光轴光路就下结论有会聚作用行不行？为什么？怎么做？接着用激光笔演示让光从不同方向射向凸透镜，学生观察光线路径前后的变化，加深对会聚作用的认识。接着提问：是不是凸透镜对所有光线都有会聚作用？然后演示通过光心的光路，说明光路没有变化。教学是通过不断的追问和点拨进行的，这样的教学让学生的思维经历了认识物理现象的过程，提高了学生思维的逻辑性和严密性。
五、还原对实验探究方案评价修正的过程，提升学生思维的缜密性
探究性学习中，学生提出猜想和完成初步方案设计后，教师布置学生开展探究实验，教师重视的是学生顺利得到预期的结论。其实，探究是比较复杂的历程，体现了物理学研究思想，教学中教师要善于还原并引导学生经历这样的思维过程。
例如，在《探究影响滑动摩擦力的因素》实验中，教师启发学生得到拉动木块做匀速直线运动，利用二力平衡知识测出f滑。学生猜想影响因素有：压力、接触面积、粗糙程度、速度。教师提问：利用控制变量法开展探究时，你会先探究哪个因素？学生一般会选取比较好操作的，比如压力或接触面积等因素，先开展探究。教师追问：在探究时你能保证每次拉动的速度一样吗？若速度有影响，那两次实验还具有可比性吗？引导学生认识到应该先探究速度因素，若有影响，应使每次拉动的速度一样;若没有影响，保证每次是匀速拉动就行了。界定速度是否有影响后，更有利于探究其他因素。然后再追问：怎样不凭感觉而能科学定量地改变每次拉动速度？学生思考得到确定同一起点和终点，每次拉动的时间不一样的方法。这样的思维过程，能锻炼学生的思维能力，提升学生思维的缜密性，让学生领会物理研究思想。
好的教育，让人学会独立思考，善于质疑、反思。物理教学要把学生培养成有思想的人，就应把物理知识的整体面目呈现给学生，引领学生认识知识或规律研究的背景，经历知识或规律研究的实验探究历程，经历知识和规律体系构建的思路历程，这样的物理教学才是立体的，才是有活力的，这样培养的学生才是善于思考的。
[关键词]提出问题 构建概念 完善规律 思维能力
要把学生培养成有思想的人，在初中物理教学中就应体现建构主义知识观和课程改革观，就要把知识的整体面目呈现给学生，并带领学生经历概念、规律发现和构建过程。教材上呈现的多数是事实性知识及其应用，教师解读教材时，不能只看到知识的显性部分，即事实性知识，还要看到知识的隐性部分，例如是在什么情景下想到要研究这个问题的？规律或定义的探究和构建过程是怎样的？认识事物或规律的思维过程是怎样的？教学时要还原这些隐性部分并带领学生经历，让学生在探究活动中，掌握物理研究的常用方法，在思维的碰撞中提升反思意识和思维能力。下面结合具体案例进行分析探讨。
一、还原发现问题、提出问题的情景，培养学生的问题意识
爱因斯坦说过：“提出一个有价值的问题胜过解决一百个问题。”在教学实践中要还原物理问题提出的情景，让学生在情景体验中提升问题意识和提出问题的能力。
例如，在《声音的特征》教学中，要考虑是在怎样的情景下想到要研究声音具有哪些特征的？这个情景教材上没有。笔者在课堂导入环节是这样处理的：播放两段音调相同，但响度不同的声音？问学生这两段声音有什么不同和相同？如何用语言描述？再播放两段不同乐器演奏的同一乐曲，提问学生这两段声音又有什么不同和相同？如何用语言描述？然后引出：为了区别不同声音之间的异同，我们就必须界定和了解声音有哪些特征，才能按照特征对不同的声音进行比较。这样的设计让学生对声音特征的研究背景有了认识，比直接讲述声音的特征更能让学生了解物理知识的整体面貌。
高质量的学习不仅能学习新的知识，而且能在学到新知识的基础上，发现和提出新的问题，进而引导学习者进一步探索研究。在教学中，可以设置一定的提问环节，以培养学生的问题意识。例如，在《探究串联电路电流规律》教学中，在探究得到串联电路电流规律后，设置提问环节：学习本节内容后，你有哪些新的疑惑，至少写出1个。学生们提出了“为什么电流相等，而灯泡亮度不一样”“前面的用电器消耗了电，为什么流过后面用电器的电流还会一样”等问题，这些问题为后面的学习埋下了伏笔，也让学生意识到学习是不断追问的过程。
二、还原物理概念构建的思维过程，培养学生思维的严谨性
现在教学中大多是通过情景引出概念，然后直接陈述概念的定义，这样的教学对引导学生经历物理概念构建的思维过程不够重视。概念构建的过程是物理知识发展的重要组成部分，在此过程中，需要考虑涉及哪些变量以及这些变量之间的关系等。学生经历概念构建的过程，有利于培养其思维的逻辑性和严谨性。
例如，在《比热容》教学中，先让学生观察实验现象，认识：不同物质，升高相同的温度时，吸收的热量是不一样的。然后提问：“如果要构建一个概念来描述物质的这种特性？表述时要考虑到哪些物理量？如何将这些物理量综合在一起表述？”学生思考、表述、交流后，再与教材中比热容的定义进行对比，最后，教师再讲述比热容的定义。这样的处理和观察现象后直接告诉学生比热容的定义相对比，让学生经历了概念构建的思维过程，对概念的理解会更深入。
三、还原物理规律归纳完善的过程，提升学生质疑、反思的意识和能力
教材上呈现的物理规律，经历了研究者不断反思、质疑、完善的历程，绝不是一蹴而就的，在教学中，可带领学生经历规律不断完善的探究思路历程。
例如《光的反射》教学中，可通过层层递进的预设引导学生不断加深对反射规律的认识，具体实施过程如下：通过实验得到“反射角和入射角相等”的结论后，提问：表述为“入射角等于反射角”恰当，还是“反射角等于入射角”恰当，还是都可以？引导学生思考规律表述要符合物理现象的本质，在学生统一认识后，提问：这一结论是否完整地描述了光的反射规律？然后在黑板上画一个入射光线和反射光线同在法线一侧的光路图，两角也是相等，但和实际不符，对规律的描述应该如何完善？引导学生补充“反射光线、入射光线分居法线两侧”;接着提问：是不是任何情况下，入射光线和反射光线都分居法线两侧呢？演示垂直入射情况，引导学生继续完善规律“垂直入射时三线合一”;接着，让学生用三根筷子插在橡皮泥上模拟反射光路，教师用筷子表示另外一种插法，两种插法都体现了反射角等于入射角，反射光线与入射光线分居法线两侧，但是一种三线共面，一种不共面，提问学生：是否都成立？怎么验证？引导学生设计实验验证并完善补充“三线共面”的规律;教师继续用三根筷子表示反射光路，一种是光路平面和镜面垂直，一种是不垂直，是不是都成立呢？让学生继续探究并补充得出“光路平面和镜面垂直”的规律，教师借机强调法线是和镜面垂直的，而不仅仅是和表示镜面的直线垂直。这样得到的规律是学生在教师的引导下自主探究和构建的，学生能了解物理规律构建的思路，进而培养学生质疑反思的意识和能力。
四、还原认识物理规律的思维历程，培养学生思维的严谨性
认识物理现象的思维历程在教材上很少呈现，教师在处理教材时要善于从未知者认识事物的角度设计学生的学习过程，要善于将“简单的问题复杂化”，还原认识事物的思维历程，将思维不断碰撞的过程还原给学生。
例如，在《透镜》教学中，研究沿平行主光轴的光束射到凸透镜的光路时，教师用两个激光笔、凸透镜（利用磁性吸附在黑板上）演示两条光路，发现两条出射光线会聚于主光轴上一点。教师提问：仅凭这一次实验就下结论“平行于主光轴的光线通过透镜后，会聚在主光轴上”，是否一定可靠？应该怎么继续实验？引发学生思考：是不是所有平行于主光轴的光线都会聚在这一点？再演示另外多条光线的光路，发现都会聚在同一个点上，这时教师再介绍焦点和焦距，这样学生对焦点、焦距的理解会深刻一些。在介绍相关概念后，教师继续提问：凸透镜的另一侧是否也会有一个焦点，两边的焦距是否一样？猜想依据是什么？怎么进行实验验证？学生讲述做法：用激光笔从另一侧入射，找到焦点并标注，比较得出两边的焦距是相等的。教师继续追问：两边弧度不一样的凸透镜，两边焦距是否相等呢？引发学生思考，甚至课后探究。教师接着提问：观察刚才的光路，如何用一个词来描述凸透镜对光线的作用？学生回答会聚。接着追问：什么是会聚？引导学生得出是否会聚，不能仅仅看出射的光路，还需要对入射光路和出射光路进行比较，才能确定。接着教师提问：仅仅凭平行于主光轴光路就下结论有会聚作用行不行？为什么？怎么做？接着用激光笔演示让光从不同方向射向凸透镜，学生观察光线路径前后的变化，加深对会聚作用的认识。接着提问：是不是凸透镜对所有光线都有会聚作用？然后演示通过光心的光路，说明光路没有变化。教学是通过不断的追问和点拨进行的，这样的教学让学生的思维经历了认识物理现象的过程，提高了学生思维的逻辑性和严密性。
五、还原对实验探究方案评价修正的过程，提升学生思维的缜密性
探究性学习中，学生提出猜想和完成初步方案设计后，教师布置学生开展探究实验，教师重视的是学生顺利得到预期的结论。其实，探究是比较复杂的历程，体现了物理学研究思想，教学中教师要善于还原并引导学生经历这样的思维过程。
例如，在《探究影响滑动摩擦力的因素》实验中，教师启发学生得到拉动木块做匀速直线运动，利用二力平衡知识测出f滑。学生猜想影响因素有：压力、接触面积、粗糙程度、速度。教师提问：利用控制变量法开展探究时，你会先探究哪个因素？学生一般会选取比较好操作的，比如压力或接触面积等因素，先开展探究。教师追问：在探究时你能保证每次拉动的速度一样吗？若速度有影响，那两次实验还具有可比性吗？引导学生认识到应该先探究速度因素，若有影响，应使每次拉动的速度一样;若没有影响，保证每次是匀速拉动就行了。界定速度是否有影响后，更有利于探究其他因素。然后再追问：怎样不凭感觉而能科学定量地改变每次拉动速度？学生思考得到确定同一起点和终点，每次拉动的时间不一样的方法。这样的思维过程，能锻炼学生的思维能力，提升学生思维的缜密性，让学生领会物理研究思想。
好的教育，让人学会独立思考，善于质疑、反思。物理教学要把学生培养成有思想的人，就应把物理知识的整体面目呈现给学生，引领学生认识知识或规律研究的背景，经历知识或规律研究的实验探究历程，经历知识和规律体系构建的思路历程，这样的物理教学才是立体的，才是有活力的，这样培养的学生才是善于思考的。