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内容摘要：阅读是一种高度个性化的心智活动。在阅读教学中，教师要尊重个性化的认识感受，诱发个性化的情感体验，强化个性化的阅读反思，鼓励个性化的阅读方法，让学生重构读物的具体化形态，使得阅读理解带上强烈的个人主观色彩。
关键词：小学阅读教学培育个性化
阅读教学是学生语文学习的最主要的形式，但学生始终不能对课文有自己的真正理解和学习语文的能力，一直是困扰着我们语文教育工作者的难题。随着新课程改革的不断深入，人们对于阅读教学的认识不断地提高，对于阅读教学中存在的问题认识地越来越深刻。本文结合自己的教学实际，浅谈在阅读教学中培育个性化心智的四点看法。
一、尊重个性化的认识感受
学生是具有个性差异的个体，阅读结果具有一定的差异性，是客观存在的，承认并尊重这种差异性，是现代阅读教学的一个重要特点。因此，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，不应以大一统的思想认识和标准化的答案去规范学生，而应该尊重、珍视学生独特的理解、感悟、体验和评价。如教学生读《草》这首古诗，我要求学生把“野火烧不尽，春风吹又生”的诗意画出来。对前一句，有的学生用一片红色表示野火燎原，烈焰可畏；有的学生在上面涂上红色，下面涂上咖啡色，两种颜色表示烈火凶猛。能把野草连枝带叶统统烧尽，但也无奈那深藏在地底下的根；有的学生在左面涂上红色，“火舌”向右，表示烈火从左向右蔓延。面对后一句，有的学生把风画成绿色，因为在他看来风会吹绿小草和庄稼，所以是绿色的；有的学生把风画成黄色，因为在他看来风会夹带着沙尘，所以是黄色的；有的同学则认为风是没有颜色，所以他把下面的小草都画得向一个方向倾斜……这些不同的画法，正是出于不同个性的儿童的真实感受，即使有些偏差也很正常，在尊重、理解的前提下，我肯定了学生的想法，只作些简单的疏导。
二、诱发个性化的情感体验
《课程标准》认为：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这一过程中，学生与文本及作者产生情感共鸣、思想共鸣，获得喜悦、憎恶、尊敬、向往、同情等丰富的情感体验。这些情感体验又由于每个学生物“阅读期待”互不相同，其敏感度、共鸣度和内化度也呈现较大的差异。因此，我们要善于营造一种有利于阅读主体情绪化的“场”，准确把握阅读的动态过程，让学生在不同的感受、理解、欣赏、评价中，获得各自独特的情感体验。如《小蝌蚪找妈妈》教学中，有这样的环节：学生理解了小蝌蚪找妈妈的曲折经历后，我又趁机进行情感“加温”，让学生充分进入角色，想想：“如果你是小蝌蚪见到妈妈会怎么说？”学生情动而辞发，有的说：“我会一头扑进妈妈的怀里，兴奋地说：‘妈妈，我可找到你了！’”有的说：“妈妈，我能找到你，多亏了鲤鱼阿姨和乌龟大叔的帮助，我们一起去谢谢他们吧！”有的说：“妈妈，我一路上吃了不少的苦才找到你，见了你，我真高兴！”……显然，学生已融入了课文情境，介入到深切的情感体验之中，真正体悟，有所心得，倾吐出丰富的个性化情感。
三、强化个性化的阅读反思
一般地说，引导学生进行阅读的自我把握、反思和调控，有三种方法。一是学生个体完成。即自我思考：我的理解最正确吗？还有没有不同的见解或更有说服力的的答案？以此调整、深化阅读活动。二是学生间的观点交流。如《草船借箭》中写诸葛亮说话的地方有11处之多，但只有一个地方写到了诸葛亮的笑。到底他在笑什么？对此学生展开热烈的讨论，有的联系鲁肃的吃惊，指出他在笑鲁肃的忠厚老实，不知底细，这是宽厚的笑、幽默的笑；有的联系“曹操一定不敢派兵出来”，认为他在笑曹操的生性多疑，轻易中计，这是讽刺的笑、轻蔑的笑；有的联系“我们只管饮酒取乐，天亮了就回去”，指出他在笑周瑜自不量力，阴谋落空，这是潇洒的笑、胜利的笑。通过讨论，交流了观点，互补了认识，对“笑”之内涵有了深入、全面的领会；三是适当的引导、点拔和调节。如《珍贵的教科书》一课的教学，让学生每读完一段，都想想：为什么教科书是珍贵的？读完全文再仔细思考这个问题，使学生对课文的理解在自我反思和调控中逐渐深入、逐步全面。
四、鼓励个性化的阅读方法
阅读实践告诉我们，读书有法，读无定法，贵在得法。因此，凡是适合学生个体、实用有效的阅读方法，都值得我们鼓励和提倡。诚如《语文课程标准》所言：“尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。”如对《詹天佑》一文中描述：“中部凿井法”的有关语句，学生所用的阅读方法就各不相同：1、批画阅读。学生在两个“两头”和“同时”、“缩短”等重点词语下面加着重号（
关键词：小学阅读教学培育个性化
阅读教学是学生语文学习的最主要的形式，但学生始终不能对课文有自己的真正理解和学习语文的能力，一直是困扰着我们语文教育工作者的难题。随着新课程改革的不断深入，人们对于阅读教学的认识不断地提高，对于阅读教学中存在的问题认识地越来越深刻。本文结合自己的教学实际，浅谈在阅读教学中培育个性化心智的四点看法。
一、尊重个性化的认识感受
学生是具有个性差异的个体，阅读结果具有一定的差异性，是客观存在的，承认并尊重这种差异性，是现代阅读教学的一个重要特点。因此，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，不应以大一统的思想认识和标准化的答案去规范学生，而应该尊重、珍视学生独特的理解、感悟、体验和评价。如教学生读《草》这首古诗，我要求学生把“野火烧不尽，春风吹又生”的诗意画出来。对前一句，有的学生用一片红色表示野火燎原，烈焰可畏；有的学生在上面涂上红色，下面涂上咖啡色，两种颜色表示烈火凶猛。能把野草连枝带叶统统烧尽，但也无奈那深藏在地底下的根；有的学生在左面涂上红色，“火舌”向右，表示烈火从左向右蔓延。面对后一句，有的学生把风画成绿色，因为在他看来风会吹绿小草和庄稼，所以是绿色的；有的学生把风画成黄色，因为在他看来风会夹带着沙尘，所以是黄色的；有的同学则认为风是没有颜色，所以他把下面的小草都画得向一个方向倾斜……这些不同的画法，正是出于不同个性的儿童的真实感受，即使有些偏差也很正常，在尊重、理解的前提下，我肯定了学生的想法，只作些简单的疏导。
二、诱发个性化的情感体验
《课程标准》认为：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这一过程中，学生与文本及作者产生情感共鸣、思想共鸣，获得喜悦、憎恶、尊敬、向往、同情等丰富的情感体验。这些情感体验又由于每个学生物“阅读期待”互不相同，其敏感度、共鸣度和内化度也呈现较大的差异。因此，我们要善于营造一种有利于阅读主体情绪化的“场”，准确把握阅读的动态过程，让学生在不同的感受、理解、欣赏、评价中，获得各自独特的情感体验。如《小蝌蚪找妈妈》教学中，有这样的环节：学生理解了小蝌蚪找妈妈的曲折经历后，我又趁机进行情感“加温”，让学生充分进入角色，想想：“如果你是小蝌蚪见到妈妈会怎么说？”学生情动而辞发，有的说：“我会一头扑进妈妈的怀里，兴奋地说：‘妈妈，我可找到你了！’”有的说：“妈妈，我能找到你，多亏了鲤鱼阿姨和乌龟大叔的帮助，我们一起去谢谢他们吧！”有的说：“妈妈，我一路上吃了不少的苦才找到你，见了你，我真高兴！”……显然，学生已融入了课文情境，介入到深切的情感体验之中，真正体悟，有所心得，倾吐出丰富的个性化情感。
三、强化个性化的阅读反思
一般地说，引导学生进行阅读的自我把握、反思和调控，有三种方法。一是学生个体完成。即自我思考：我的理解最正确吗？还有没有不同的见解或更有说服力的的答案？以此调整、深化阅读活动。二是学生间的观点交流。如《草船借箭》中写诸葛亮说话的地方有11处之多，但只有一个地方写到了诸葛亮的笑。到底他在笑什么？对此学生展开热烈的讨论，有的联系鲁肃的吃惊，指出他在笑鲁肃的忠厚老实，不知底细，这是宽厚的笑、幽默的笑；有的联系“曹操一定不敢派兵出来”，认为他在笑曹操的生性多疑，轻易中计，这是讽刺的笑、轻蔑的笑；有的联系“我们只管饮酒取乐，天亮了就回去”，指出他在笑周瑜自不量力，阴谋落空，这是潇洒的笑、胜利的笑。通过讨论，交流了观点，互补了认识，对“笑”之内涵有了深入、全面的领会；三是适当的引导、点拔和调节。如《珍贵的教科书》一课的教学，让学生每读完一段，都想想：为什么教科书是珍贵的？读完全文再仔细思考这个问题，使学生对课文的理解在自我反思和调控中逐渐深入、逐步全面。
四、鼓励个性化的阅读方法
阅读实践告诉我们，读书有法，读无定法，贵在得法。因此，凡是适合学生个体、实用有效的阅读方法，都值得我们鼓励和提倡。诚如《语文课程标准》所言：“尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。”如对《詹天佑》一文中描述：“中部凿井法”的有关语句，学生所用的阅读方法就各不相同：1、批画阅读。学生在两个“两头”和“同时”、“缩短”等重点词语下面加着重号（