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在日常的学校生活中，所谓“德育”自然是针对学生的实践。很少有人明晰、自觉地认识到，存在也必须存在一种针对我们教师自身的道德教育，那就是教师专业伦理（或者叫职业道德）的修养，即师德的修养。
教育家赫尔巴特将伦理学视为教育学的两大基础之一，是有道理的。这不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占比重极低。这不能不说是师德建设乃至整个教育发展的重大缺憾。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急；对于有魅力的教育而言，加强师德建设也实在是当务之急。
这里就需要透析两个问题。第一，从根源上解决自觉修养何以可能的问题，即动力问题。在师德建设过程中，教师们往往只是被动接受自上而下颁布的师德规范，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“对我们自己的”道德教育，是我们人生幸福的基础，是“为己之学”，我们就应该为自己的教育人生去自我立法，而不是被动接受他律。第二，自觉修养何以可能的问题，即路径问题。检验路径是否有效的重要标准是教师和学生的幸福体验。因此，就像德育講究“因材施教”一样，师德建设也必须考虑具体的教育者的特殊性和教育对象的特殊性。
所谓“教育者的特殊性”，一个重要层面就是教师在职业伦理发展时间维度上的特殊性。人生不同阶段有不同的舞台，不同的舞台有不同的风景。比如一个教坛新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，由于教育生活的巨大差异，他们所要面对的伦理课题也不尽相同。因此，教师的道德修养当然会因职业生涯阶段的不同而有所不同，师德建设也应该针对不同职业生涯阶段的特点有所侧重。同理，处于不同学段的教师，比如学前、小学、中学、大学的教师，他们面对的教育对象、教育内容等也差异巨大，这又涉及对所谓“教育对象的特殊性”的考量。
我们由衷希望，通过我们的呼吁和努力，每个教师都能自觉修养师德，使“对我们自己的”道德教育尽快变成 “为我们自己的”道德教育，让师德建设走出实效低迷的泥淖，为高品质的中国教育发展尽最大力量。
教育家赫尔巴特将伦理学视为教育学的两大基础之一，是有道理的。这不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占比重极低。这不能不说是师德建设乃至整个教育发展的重大缺憾。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急；对于有魅力的教育而言，加强师德建设也实在是当务之急。
这里就需要透析两个问题。第一，从根源上解决自觉修养何以可能的问题，即动力问题。在师德建设过程中，教师们往往只是被动接受自上而下颁布的师德规范，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“对我们自己的”道德教育，是我们人生幸福的基础，是“为己之学”，我们就应该为自己的教育人生去自我立法，而不是被动接受他律。第二，自觉修养何以可能的问题，即路径问题。检验路径是否有效的重要标准是教师和学生的幸福体验。因此，就像德育講究“因材施教”一样，师德建设也必须考虑具体的教育者的特殊性和教育对象的特殊性。
所谓“教育者的特殊性”，一个重要层面就是教师在职业伦理发展时间维度上的特殊性。人生不同阶段有不同的舞台，不同的舞台有不同的风景。比如一个教坛新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，由于教育生活的巨大差异，他们所要面对的伦理课题也不尽相同。因此，教师的道德修养当然会因职业生涯阶段的不同而有所不同，师德建设也应该针对不同职业生涯阶段的特点有所侧重。同理，处于不同学段的教师，比如学前、小学、中学、大学的教师，他们面对的教育对象、教育内容等也差异巨大，这又涉及对所谓“教育对象的特殊性”的考量。
我们由衷希望，通过我们的呼吁和努力，每个教师都能自觉修养师德，使“对我们自己的”道德教育尽快变成 “为我们自己的”道德教育，让师德建设走出实效低迷的泥淖，为高品质的中国教育发展尽最大力量。