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摘要：学生主观能动性的体现在于学生主动地学习，主动地思考问题。而老师应该更好地发挥主导的作用，引导学生在学习中主动去发现问题，然后解决。于是学生的质疑就尤为重要。学生怎么样才能形成质疑的学习方法呢？老师应该做出正确的引导。引疑的方法很多，本文仅谈谈同向思维引疑、反向思维导疑、比较思维设疑、创造思维质疑。
关键词：学生；老师；思维；质疑
中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）43-0098-02
发挥学生的主动性，调动学生学习的积极性，最重要的是不断激起学生思维的浪花，引发学生去主动地探究、发现、思考。“学起于思，思源于疑”。心理学研究表明，疑易引起人的定向探究反射，有了这种反射，思维便应运而生。”[1]为此，我在教学中非常注意引导学生主动质疑。“质疑”是活跃课堂、启发学生主动思维、激起思维浪花的宝石，也是打开学生思维大门的钥匙。古人云：“为学患无疑，疑则有进。”“小疑则小进，大疑则大进。”古人这些论语，充分说明“质疑”在教学中的重要性。如何引导学生质疑呢？结合教材和学生实际，多层次、多角度、多渠道选择疑点，引导学生去探究，发现问题，解决问题。我仅从以下几个角度，谈谈引导学生质疑的方法和体会。
同向思维引疑。按照教材编排顺序，层层深入引疑，有利于学生掌握教材基本内容，落实基本知识。抓住教材导言培养学生阅读教材的兴趣是学生学好一课的关键，新编教材的序言或导言，一般都把章节的时代背景、重点内容、历史发展的大体进程和结果、主要规律提示出来。教师应指导学生预习、阅读、深刻领会和把握。例如，在《鸦片战争》一课的教学时充分利用教材序言“英国发动罪恶的鸦片战争，揭开了近代中国屈辱挨打的第一页。”“林则徐为什么要领导禁烟运动？《南京条约》的签订对近代中国产生了怎样的影响？”引导提出了一系列问题：为何鸦片与战争联系在一起？林则徐禁烟采取了哪些措施？你对林则徐有何评价？中国爱国军民与清政府腐朽官僚在英国侵略者面前采取了哪两种截然不同的态度？鸦片战争的必然结果是什么？通过引疑，激发了学生的兴趣和求知欲，培养了学生带着问题看书学习并思考问题。随后引导学生分析：偌大一个帝国，为什么会败于区区小国？这场战争给中国社会带来了怎样的影响？让学生顺理成章地得出结论。这样不仅能促使其把握学习方向，便于掌握重点难点，落实基础知识，更有助于启发学生思维，开拓思路，有助于思维品质的培养。这种同向思维的引疑是我们平时用得最多的一种提问方式，看似平淡，但如果能设计得有条理，就会增强整堂课的逻辑性，达到引人入胜的效果。比如在讲授《张骞通西域》这课时，我首先打出一些西域地区的特产，很熟悉的，比如核桃、胡萝卜、石榴等。然后告诉同学们这是我们生活中常见的一些蔬菜水果，可是在汉朝之前中原的人们很难吃到这些东西。为什么呢？然后介绍西域地区的遥远和道路闭塞，再引入张骞通西域。然后问题又来了，既然如此遥远，张骞为什么要去那儿呢？引入通西域的原因、目的。然后提出，那么遥远的地方，同学们觉得可能会遇到那些困难呢？于是讲述他在匈奴的遭遇。再提问，虽然有这么多的困难，但是他是否到达了目的地呢？是否完成了他的任务呢？以此方式层层深入下去，让学生很轻松地在课堂上思维动了起来，既动了脑筋又很自然地接受了新知识。这充分体现了学生的主体地位和教师的主导作用。
反向思维导疑。在课堂教学中，要鼓励学生认真领会教材，勤于思考，敢于反向思维，敢于质疑。在这个过程中，引起学生思维要多设置一些指向明确、符合学生思维实际的小切口深入分析的问题。避免那些大而空的问题出现在课堂上，让学生无从下手。讲授唐朝晚期的历史时，让学生分析：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之”这句话是否正确？为什么？这就是小切口深入分析的题目，思维含量相当高。这要求学生有一定的辩证唯物主义的思维能力，要有会分析主要原因、次要原因的能力。通过这么一个问题的剖析，就能使学生深刻认识到唐朝灭亡的原因，还能从中吸取教训，并很好地锻炼了其历史思维能力。
比较思维设疑。成功地运用比较思维引疑，对激发学生思维、调动学生探究学习的积极性和主动性有着重要的作用。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象加以对照，确定其异同点，从而使学生认识历史现象的本质。同时比较的方法有利于学生把零散的知识点形成系统全面的把握，也更有利于学生在今后的解题中运用。比较的方法很多，诸如同一历史时期的同类历史现象、不同历史时期的同类历史现象、一个历史事件的不同发展阶段、一个历史事件的两个对立面等都可以进行比较。这种比较方法就更容易让学生从理解中记忆，从对比中掌握历史知识。也可以有效地激起学生探究的兴趣。比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，以使学生对历史现象达到更系统、更深刻的理解。
创造思维质疑。在教学中应当尊重并鼓励学生的创造性思维。这里所说的创造性思维，不是指学生对史学领域提出新观点、新结论等，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索，是相对而言的。学生的探索精神往往是出自于敢于提出问题，发现矛盾，为解决矛盾寻找突破口。探索的过程也往往是思维创新的过程。比如书本上讲到少数民族入主中原最终必然被“汉化”这一现象，有位同学就疑惑了，为什么都会被汉化呢？就没有不被汉化的少数民族吗？后来他渐渐明白，这就是马克思所说的“野蛮的征服者总是被那些他们所征服的较高文明所征服。这是一条永恒的历史规律”[2]在起作用。弄明白之后他们就更能理解文明的伟大了！这就是质疑的作用。
教师要创造民主、平等、和谐、自由的课堂环境，为学生创设表现自我的舞台，给学生充分发表意见的机会和自由。教学实践证明：没有难度的教学只会削弱学生学习历史的兴趣和动力[3]。所以我一直鼓励学生们在学习的过程中多问几个“为什么”。自己不会解决，就多请教。近年来，我在教学中坚持用多种方法引导学生质疑、解疑，取得了令人满意的效果。
学贵质疑，教善引疑。课堂教学引疑是一门艺术，如何很好地去展现这门艺术就对老师们提出更高的要求了。这需要我们去不断研究，努力探索，挖掘其中的奥秘。课堂教学思维引疑的路子也很宽广，在新一轮课改的背景下，值得我们认真去思考。
参考文献：
[1]杨达文.引趣激疑、学会置疑、善于解疑、不断存疑[Z].
[2]马克思.马克思恩格斯选集（第二卷）[M].人民出版社，1995.
[3]尤克光.历史教学中的设疑与释疑[J].历史教学，1999，（09）.
关键词：学生；老师；思维；质疑
中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）43-0098-02
发挥学生的主动性，调动学生学习的积极性，最重要的是不断激起学生思维的浪花，引发学生去主动地探究、发现、思考。“学起于思，思源于疑”。心理学研究表明，疑易引起人的定向探究反射，有了这种反射，思维便应运而生。”[1]为此，我在教学中非常注意引导学生主动质疑。“质疑”是活跃课堂、启发学生主动思维、激起思维浪花的宝石，也是打开学生思维大门的钥匙。古人云：“为学患无疑，疑则有进。”“小疑则小进，大疑则大进。”古人这些论语，充分说明“质疑”在教学中的重要性。如何引导学生质疑呢？结合教材和学生实际，多层次、多角度、多渠道选择疑点，引导学生去探究，发现问题，解决问题。我仅从以下几个角度，谈谈引导学生质疑的方法和体会。
同向思维引疑。按照教材编排顺序，层层深入引疑，有利于学生掌握教材基本内容，落实基本知识。抓住教材导言培养学生阅读教材的兴趣是学生学好一课的关键，新编教材的序言或导言，一般都把章节的时代背景、重点内容、历史发展的大体进程和结果、主要规律提示出来。教师应指导学生预习、阅读、深刻领会和把握。例如，在《鸦片战争》一课的教学时充分利用教材序言“英国发动罪恶的鸦片战争，揭开了近代中国屈辱挨打的第一页。”“林则徐为什么要领导禁烟运动？《南京条约》的签订对近代中国产生了怎样的影响？”引导提出了一系列问题：为何鸦片与战争联系在一起？林则徐禁烟采取了哪些措施？你对林则徐有何评价？中国爱国军民与清政府腐朽官僚在英国侵略者面前采取了哪两种截然不同的态度？鸦片战争的必然结果是什么？通过引疑，激发了学生的兴趣和求知欲，培养了学生带着问题看书学习并思考问题。随后引导学生分析：偌大一个帝国，为什么会败于区区小国？这场战争给中国社会带来了怎样的影响？让学生顺理成章地得出结论。这样不仅能促使其把握学习方向，便于掌握重点难点，落实基础知识，更有助于启发学生思维，开拓思路，有助于思维品质的培养。这种同向思维的引疑是我们平时用得最多的一种提问方式，看似平淡，但如果能设计得有条理，就会增强整堂课的逻辑性，达到引人入胜的效果。比如在讲授《张骞通西域》这课时，我首先打出一些西域地区的特产，很熟悉的，比如核桃、胡萝卜、石榴等。然后告诉同学们这是我们生活中常见的一些蔬菜水果，可是在汉朝之前中原的人们很难吃到这些东西。为什么呢？然后介绍西域地区的遥远和道路闭塞，再引入张骞通西域。然后问题又来了，既然如此遥远，张骞为什么要去那儿呢？引入通西域的原因、目的。然后提出，那么遥远的地方，同学们觉得可能会遇到那些困难呢？于是讲述他在匈奴的遭遇。再提问，虽然有这么多的困难，但是他是否到达了目的地呢？是否完成了他的任务呢？以此方式层层深入下去，让学生很轻松地在课堂上思维动了起来，既动了脑筋又很自然地接受了新知识。这充分体现了学生的主体地位和教师的主导作用。
反向思维导疑。在课堂教学中，要鼓励学生认真领会教材，勤于思考，敢于反向思维，敢于质疑。在这个过程中，引起学生思维要多设置一些指向明确、符合学生思维实际的小切口深入分析的问题。避免那些大而空的问题出现在课堂上，让学生无从下手。讲授唐朝晚期的历史时，让学生分析：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之”这句话是否正确？为什么？这就是小切口深入分析的题目，思维含量相当高。这要求学生有一定的辩证唯物主义的思维能力，要有会分析主要原因、次要原因的能力。通过这么一个问题的剖析，就能使学生深刻认识到唐朝灭亡的原因，还能从中吸取教训，并很好地锻炼了其历史思维能力。
比较思维设疑。成功地运用比较思维引疑，对激发学生思维、调动学生探究学习的积极性和主动性有着重要的作用。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象加以对照，确定其异同点，从而使学生认识历史现象的本质。同时比较的方法有利于学生把零散的知识点形成系统全面的把握，也更有利于学生在今后的解题中运用。比较的方法很多，诸如同一历史时期的同类历史现象、不同历史时期的同类历史现象、一个历史事件的不同发展阶段、一个历史事件的两个对立面等都可以进行比较。这种比较方法就更容易让学生从理解中记忆，从对比中掌握历史知识。也可以有效地激起学生探究的兴趣。比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，以使学生对历史现象达到更系统、更深刻的理解。
创造思维质疑。在教学中应当尊重并鼓励学生的创造性思维。这里所说的创造性思维，不是指学生对史学领域提出新观点、新结论等，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索，是相对而言的。学生的探索精神往往是出自于敢于提出问题，发现矛盾，为解决矛盾寻找突破口。探索的过程也往往是思维创新的过程。比如书本上讲到少数民族入主中原最终必然被“汉化”这一现象，有位同学就疑惑了，为什么都会被汉化呢？就没有不被汉化的少数民族吗？后来他渐渐明白，这就是马克思所说的“野蛮的征服者总是被那些他们所征服的较高文明所征服。这是一条永恒的历史规律”[2]在起作用。弄明白之后他们就更能理解文明的伟大了！这就是质疑的作用。
教师要创造民主、平等、和谐、自由的课堂环境，为学生创设表现自我的舞台，给学生充分发表意见的机会和自由。教学实践证明：没有难度的教学只会削弱学生学习历史的兴趣和动力[3]。所以我一直鼓励学生们在学习的过程中多问几个“为什么”。自己不会解决，就多请教。近年来，我在教学中坚持用多种方法引导学生质疑、解疑，取得了令人满意的效果。
学贵质疑，教善引疑。课堂教学引疑是一门艺术，如何很好地去展现这门艺术就对老师们提出更高的要求了。这需要我们去不断研究，努力探索，挖掘其中的奥秘。课堂教学思维引疑的路子也很宽广，在新一轮课改的背景下，值得我们认真去思考。
参考文献：
[1]杨达文.引趣激疑、学会置疑、善于解疑、不断存疑[Z].
[2]马克思.马克思恩格斯选集（第二卷）[M].人民出版社，1995.
[3]尤克光.历史教学中的设疑与释疑[J].历史教学，1999，（09）.