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众所周知，不管哪种版本的语文教材，大都围绕文化主题来组元，而支撑每个单元结构的内容除了单元导语、精读课文和语文乐园之外，还有就是每个单元安排的1～2篇略读课文。那么，在设计课堂教学时应该如何对待这些略读课文呢？是和精读课文一样浓墨重彩，还是完全放给学生信马由缰呢？
首先我们要弄清楚编者在编写教材时如此构建单元内容的用意。我们以人教版教材为例：单元导语除了简要揭示课文的主要内容外，还提示了本单元学习训练的重点。之后的精读课文就要求教师通过精心设计，引领学生通过2～3课时的语文学习去落实单元训练重点和完成其他常规教学目标。再之后的略读课文，编者肯定是想让学生在学习精读课文并初步落实了训练重点的基础上，继续深化对单元重点的落实和自主学习习惯的养成。就编者的设计初衷来看，略读课文果真应该是学生自由驰骋的天地！但是，我们是不是就一定要按编者的意图把略读课文完全放给学生呢？
笔者认为应该考虑两个方面的问题：一是教师对单元教材的理解决定如何使用略读课文。二是学情也是决定略读课文应该怎样上的一个重要因素。
先说教师对单元教材的理解决定如何使用略读课文的问题。如今备课都提倡要超周单元备课。教师面对一个单元教学内容的时候，首先要根据单元导语弄清楚本单元承担的主要学习重点是什么，然后再把本单元内的四篇选文通读一遍或几遍。这时候，教师作为一个阅读个体，根据自己已有的阅读能力和阅读习惯，对四篇不同内容的文章肯定会做出不同的阅读理解和教学判断：哪篇选文自己更喜欢，相对理解更深刻、更到位一些；哪篇选文最能突出单元重点，还可以承载其他的阅读教学目标。有时候，教师理解深刻、认为落实单元重点更适合的不一定是编者编排的精读篇目，也许倒是后面两篇略读篇目。例如：人教版语文教材五年级下册第二单元的单元导语提出学习重点是“感受童年生活的情趣，体会词句表达的感情，并学习留心观察生活，用心感受生活，真实地表达自己的感受”。后面安排了这样一组选文：《古诗三首》、《童年·冬阳·骆驼队》、《祖父的园子》、《童年的发现》和《儿童诗两首》。其中，《祖父的园子》和《儿童诗两首》是略读课文，其他是精读课文。但有些教师备课时通读了全部选文后认为：就落实单元重点来讲，节选自《呼兰河传》的《祖父的园子》更能表现萧红童年生活的自由快乐，其内容更能引发五年级学生的共鸣，其语言朴实而有一种能让学生触摸到的美感，更适合做朗读范文。就教师个人的阅读理解和感情来讲，萧红作为被鲁迅誉为“上世纪三十年代最具发展的女作家”，更让教师倾心；《呼兰河传》被茅盾称作“一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，更让教师喜欢。果真如此的话，为什么非要按照编者的编排走自己相对陌生的教学道路呢？所以，由教师对单元教材的理解决定了《祖父的园子》可以在该教师教学实践中晋级为精读课文使用。而《童年的发现》作为一篇外国作品，其内容是学生非常感兴趣的话题，可以引发浓厚的阅读兴趣，所以可以由精读课文灵活处理为略读课文。这样处理选文，单元教学重点在精读课文中落实得会更扎实，在略读课文的自主学习中也能得以巩固加深。
再说学情也是决定略读课文应该怎样处理的一个重要因素。统编教材的一个局限就是选文内容不能照顾包括农村、城市、山区、水乡等在内的所有学生。而不同地区或者相同地区的所有班级，因为教师教学水平、地域文化、学生养成学习习惯和生活经历的差异等造成了每个班有每个班的学情，有的整体水平偏高，有的两极分化严重，有的集体学习差。作为语文教师，对自己所教班级的学情一定要胸中有数，设计教学时一定要胸怀学生。如果班级学生的整体阅读水平在以前的教学中已经达到了比较高的程度，良好的阅读习惯也已经形成，那么落实单元学习重点时就可以精读一篇即可，而本单元中其他的精读课文也可以变通为学生自主学习的阅读材料。反之，学生的整体阅读能力较差，通过精读课文教学时教师的引领学习还不能突破单元学习重点的话，那么后面的略读课文也就有必要由教师精心设计，巧妙引导地去教学了。再者，就选文内容本身来讲，城市的孩子阅读农村题材的文章就会难度稍大一些，农村的孩子阅读反映城里孩子生活的文章也会缺乏生活共鸣，水乡的孩子对于山的概念很模糊，山里娃对于船的认知仅仅来源于书本、影视……这种地域差异就决定了不管编者怎样去认定精读和略读选文，教师要善于根据学生的实际情况作出灵活的处理。教师可以将那些内容上贴近学生生活，学生阅读兴趣浓厚的精读课文放给学生做略读课文学习；还可以将那些反映学生不熟悉的事物，阅读困难较大的略读课文作为精读课文来教学。一方面教师可以对课文作必要的材料补充，另一方面还可以发挥自己讲解的作用，最终达到落实单元学习重点的目的。
以上是我在教学过程中对“略读课文怎样处理”的即兴思考，可能观点有失偏颇，但不管怎么说，语文教师应牢记语文教学的两个原则：一是教师对教材的理解可以决定其如何使用；二是教师备课时一定要胸怀学生，掌握学情对于设计教学至关重要。
首先我们要弄清楚编者在编写教材时如此构建单元内容的用意。我们以人教版教材为例：单元导语除了简要揭示课文的主要内容外，还提示了本单元学习训练的重点。之后的精读课文就要求教师通过精心设计，引领学生通过2～3课时的语文学习去落实单元训练重点和完成其他常规教学目标。再之后的略读课文，编者肯定是想让学生在学习精读课文并初步落实了训练重点的基础上，继续深化对单元重点的落实和自主学习习惯的养成。就编者的设计初衷来看，略读课文果真应该是学生自由驰骋的天地！但是，我们是不是就一定要按编者的意图把略读课文完全放给学生呢？
笔者认为应该考虑两个方面的问题：一是教师对单元教材的理解决定如何使用略读课文。二是学情也是决定略读课文应该怎样上的一个重要因素。
先说教师对单元教材的理解决定如何使用略读课文的问题。如今备课都提倡要超周单元备课。教师面对一个单元教学内容的时候，首先要根据单元导语弄清楚本单元承担的主要学习重点是什么，然后再把本单元内的四篇选文通读一遍或几遍。这时候，教师作为一个阅读个体，根据自己已有的阅读能力和阅读习惯，对四篇不同内容的文章肯定会做出不同的阅读理解和教学判断：哪篇选文自己更喜欢，相对理解更深刻、更到位一些；哪篇选文最能突出单元重点，还可以承载其他的阅读教学目标。有时候，教师理解深刻、认为落实单元重点更适合的不一定是编者编排的精读篇目，也许倒是后面两篇略读篇目。例如：人教版语文教材五年级下册第二单元的单元导语提出学习重点是“感受童年生活的情趣，体会词句表达的感情，并学习留心观察生活，用心感受生活，真实地表达自己的感受”。后面安排了这样一组选文：《古诗三首》、《童年·冬阳·骆驼队》、《祖父的园子》、《童年的发现》和《儿童诗两首》。其中，《祖父的园子》和《儿童诗两首》是略读课文，其他是精读课文。但有些教师备课时通读了全部选文后认为：就落实单元重点来讲，节选自《呼兰河传》的《祖父的园子》更能表现萧红童年生活的自由快乐，其内容更能引发五年级学生的共鸣，其语言朴实而有一种能让学生触摸到的美感，更适合做朗读范文。就教师个人的阅读理解和感情来讲，萧红作为被鲁迅誉为“上世纪三十年代最具发展的女作家”，更让教师倾心；《呼兰河传》被茅盾称作“一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，更让教师喜欢。果真如此的话，为什么非要按照编者的编排走自己相对陌生的教学道路呢？所以，由教师对单元教材的理解决定了《祖父的园子》可以在该教师教学实践中晋级为精读课文使用。而《童年的发现》作为一篇外国作品，其内容是学生非常感兴趣的话题，可以引发浓厚的阅读兴趣，所以可以由精读课文灵活处理为略读课文。这样处理选文，单元教学重点在精读课文中落实得会更扎实，在略读课文的自主学习中也能得以巩固加深。
再说学情也是决定略读课文应该怎样处理的一个重要因素。统编教材的一个局限就是选文内容不能照顾包括农村、城市、山区、水乡等在内的所有学生。而不同地区或者相同地区的所有班级，因为教师教学水平、地域文化、学生养成学习习惯和生活经历的差异等造成了每个班有每个班的学情，有的整体水平偏高，有的两极分化严重，有的集体学习差。作为语文教师，对自己所教班级的学情一定要胸中有数，设计教学时一定要胸怀学生。如果班级学生的整体阅读水平在以前的教学中已经达到了比较高的程度，良好的阅读习惯也已经形成，那么落实单元学习重点时就可以精读一篇即可，而本单元中其他的精读课文也可以变通为学生自主学习的阅读材料。反之，学生的整体阅读能力较差，通过精读课文教学时教师的引领学习还不能突破单元学习重点的话，那么后面的略读课文也就有必要由教师精心设计，巧妙引导地去教学了。再者，就选文内容本身来讲，城市的孩子阅读农村题材的文章就会难度稍大一些，农村的孩子阅读反映城里孩子生活的文章也会缺乏生活共鸣，水乡的孩子对于山的概念很模糊，山里娃对于船的认知仅仅来源于书本、影视……这种地域差异就决定了不管编者怎样去认定精读和略读选文，教师要善于根据学生的实际情况作出灵活的处理。教师可以将那些内容上贴近学生生活，学生阅读兴趣浓厚的精读课文放给学生做略读课文学习；还可以将那些反映学生不熟悉的事物，阅读困难较大的略读课文作为精读课文来教学。一方面教师可以对课文作必要的材料补充，另一方面还可以发挥自己讲解的作用，最终达到落实单元学习重点的目的。
以上是我在教学过程中对“略读课文怎样处理”的即兴思考，可能观点有失偏颇，但不管怎么说，语文教师应牢记语文教学的两个原则：一是教师对教材的理解可以决定其如何使用；二是教师备课时一定要胸怀学生，掌握学情对于设计教学至关重要。