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【评议论文】赵悦彤《李吉林情境作文教学研究》，沈阳师范大学，2017。
【原文摘要】赵悦彤的硕士学位论文（以下简称赵文）主要运用了文献法，对李吉林情境作文教学思想作了回溯性研究。赵文首先阐释了李吉林构建情境作文的理论基础；接着，梳理了情境作文教学的实施步骤；然后，提炼了情境作文教学的特点，即“情境创设的丰富性、情境过程的艺术性、情境选题的开放性、情境训练的有序性、情境运用的科学性”；最后总结了李吉林情境作文教学思想给作文教学改革的启示意义。
【评议论文】诸定国《写作教学中的情境化与任务化——信息类文本写作教学走出困境的对策》，原載于《语文教学通讯·初中》，2017年第5期。
【原文摘要】诸定国老师的论文（以下简称诸文）主要采取案例研究法，针对信息类文本写作教学的困境，提出了情境化任务化的解决路径。诸文首先指出“信息阐释类文本写作在教学与考查中都被边缘化了”这一现实困境；接着指出走出困境的根本对策是使信息类文本写作教学情境化与任务化，“创设生活化情境、设计明确任务驱动”是信息阐释类文本写作教学的关键所在；最后强调情境化与任务化写作必须遵循思维规律，也必须以发展思维能力为目标。
一、写作教学情境举隅
自上世纪70年代末以来，儿童教育家李吉林历经四十年的艰苦探索，构建了情境教育理论与实践体系。在写作教学中探索合理运用情境教学促进学生写作能力的提高，是语文教育研究中的一个热点话题。上述两篇论文均以写作教学中的“情境”为核心概念，都强调教师要通过创设一定的情境来帮助学生学习写作。笔者辑录两文所述的情境创设案例各一个如下：
【案例A】赵文第三章“李吉林情境作文教学的特点分析”列举了李吉林老师的课例《和著名书画家范曾见面》。课例分三课时，其中一课时举行联欢活动，两课时从事写作活动。关于该课例中情境的构思及安排，李吉林作过如下说明：
“著名书画家范曾同志的母亲缪镜心先生是我校的老校长，范曾幼时在我校读书，南通师范二附小是书画家范曾的摇篮。基于他对母校的情感，我邀请他与实验班孩子们见面。
“与名人联欢，往往是活动后追记，并以名人为主角作长篇介绍。学生作文犹如‘记录’。
“如何让学生成为活动的主人，兴致勃勃地投入活动呢？我改变了过去‘名人讲，学生听’的传统框框，而是让名人与学生一起进入情境，不断地激发学生的情绪，提出表达要求，让学生在情境中组织语言，在情境中描述，使活动的进行，情境的观察连同学生对情境的描述揉成一个整体。
“整个活动及语言描述分成：①激发学生参加活动动机，等待范曾叔叔的到来。②欢迎范曾叔叔，及时表达等待范曾叔叔的情境。③让学生主动向范曾叔叔提出为他们作画的要求，描述学生与范曾叔叔对话的场面。④观察范曾叔叔提笔作画；描述范曾叔叔作画的情境。⑤范曾叔叔介绍苦练基本功的故事，并挥毫写字，学生概括范曾叔叔的讲话，作简要复述。”
【案例B】诸文介绍说，在进行“抓住事物特征进行说明”写作教学时，执教者就地取材，设计了让学生观察书包的活动。在观察现场，分两个阶段展示精心预设的系列问题。
第一阶段：①看看（分男女生）：颜色、形状、大小、图案；②摸摸：什么材料做的，手感如何；③翻翻：整个书包有多少个口袋，有多少根带子；④背背：感受一下轻重，背起来是否舒适；⑤想想：为什么书包设计成这样？为什么用这种颜色？为什么用这种材料？为什么有这么多口袋？为什么设计这几根带子？
第二阶段：①作为该书包的设计师，请你以生产主管经理的身份阐释设计方案，以使该款书包能投入生产；②你妈妈的网店在销售这款书包，请你以妈妈的口吻，向顾客推介这款书包；③作为一名学生（男生、女生），你喜欢这款书包的设计，说服妈妈购买此书包。
二、写作教学情境类型分析
关于教学情境的类型划分，语文教育界多沿用李吉林的两种分法，一是根据刺激物对儿童感官或思维活动所产生的作用不同，把情境分为“实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境、推理情境”这五种类型；二是依据创设情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境”这六种途径，近年作了补充，扩充为八条途径，即“原来的图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活展现情境、语言描绘情境保留不变，加上了游戏竞赛情境、网络拓展情境，将原来的实物演示情境改为模拟操作情境，并强调指出语言描绘情境应与其余各途径结合运用”。
李吉林提出的两种情境类型划分法对写作教学均具有指导意义，但无法表征写作教学情境的特殊性所在，有必要深入推进此项研究工作。为此，笔者依据情境对学生写作学习活动所发挥的功能不同，把写作教学情境分为“感受性情境”“任务性情境”这两种类型。所谓“感受性情境”，指执教者创设情境的目的是让学生借助感官观察、感知情境，增强学生对事物的感受，促进学生将由情境触发的感受转化为写作材料、写作对象。所谓“任务性情境”，指执教者所创设的情境本身包含着写作任务，引发学生不知不觉地卷入完成交际任务的活动之中，情境展开的过程就是学生以书面表达完成言语交际任务的过程。这样看来，上述两篇论文所关涉的情境所属的类型是有区别的，“案例A”所创设的一系列情境当属于“感受性情境”；“案例B”的第一阶段尚属于“感受性情境”，至第二阶段已转化为“任务性情境”。关于这两种情境的特征，笔者列表归纳如下：
如表1所示，写作教学中“感受性情境”与“任务性情境”之间的区别主要表现在以下几个方面：
第一，两者的教学指向大相径庭。教师创设感受性情境的目的是增进学生对该情境的感受、体验，继而将这种感受转化为学生写作的对象，帮助学生解决“写什么”的问题。学生后续的写作活动是建立在他们对情境获得体验的基础上的。巧妙、新奇是创设感受性情境的关键，此类情境要能激发起学生的好奇心，让他们获得新鲜的感受、切身的体验，让他们进入“情动而辞发”的状态。在“案例A”中，在联欢活动前，李老师通过热情的话语激发儿童参与活动的动机；迎接、联欢过程中，儿童与书画家互动交流；范曾当场作画、题字时，学生在老师的引导语的指引下仔细观察并展开想象……李老师精心设计的活动场景和引导话语，都为了促进儿童的深度参与，获得真切的感受，诱发他们的想象与思考，达到“如鲠在喉，不吐不快”的地步。
【原文摘要】赵悦彤的硕士学位论文（以下简称赵文）主要运用了文献法，对李吉林情境作文教学思想作了回溯性研究。赵文首先阐释了李吉林构建情境作文的理论基础；接着，梳理了情境作文教学的实施步骤；然后，提炼了情境作文教学的特点，即“情境创设的丰富性、情境过程的艺术性、情境选题的开放性、情境训练的有序性、情境运用的科学性”；最后总结了李吉林情境作文教学思想给作文教学改革的启示意义。
【评议论文】诸定国《写作教学中的情境化与任务化——信息类文本写作教学走出困境的对策》，原載于《语文教学通讯·初中》，2017年第5期。
【原文摘要】诸定国老师的论文（以下简称诸文）主要采取案例研究法，针对信息类文本写作教学的困境，提出了情境化任务化的解决路径。诸文首先指出“信息阐释类文本写作在教学与考查中都被边缘化了”这一现实困境；接着指出走出困境的根本对策是使信息类文本写作教学情境化与任务化，“创设生活化情境、设计明确任务驱动”是信息阐释类文本写作教学的关键所在；最后强调情境化与任务化写作必须遵循思维规律，也必须以发展思维能力为目标。
一、写作教学情境举隅
自上世纪70年代末以来，儿童教育家李吉林历经四十年的艰苦探索，构建了情境教育理论与实践体系。在写作教学中探索合理运用情境教学促进学生写作能力的提高，是语文教育研究中的一个热点话题。上述两篇论文均以写作教学中的“情境”为核心概念，都强调教师要通过创设一定的情境来帮助学生学习写作。笔者辑录两文所述的情境创设案例各一个如下：
【案例A】赵文第三章“李吉林情境作文教学的特点分析”列举了李吉林老师的课例《和著名书画家范曾见面》。课例分三课时，其中一课时举行联欢活动，两课时从事写作活动。关于该课例中情境的构思及安排，李吉林作过如下说明：
“著名书画家范曾同志的母亲缪镜心先生是我校的老校长，范曾幼时在我校读书，南通师范二附小是书画家范曾的摇篮。基于他对母校的情感，我邀请他与实验班孩子们见面。
“与名人联欢，往往是活动后追记，并以名人为主角作长篇介绍。学生作文犹如‘记录’。
“如何让学生成为活动的主人，兴致勃勃地投入活动呢？我改变了过去‘名人讲，学生听’的传统框框，而是让名人与学生一起进入情境，不断地激发学生的情绪，提出表达要求，让学生在情境中组织语言，在情境中描述，使活动的进行，情境的观察连同学生对情境的描述揉成一个整体。
“整个活动及语言描述分成：①激发学生参加活动动机，等待范曾叔叔的到来。②欢迎范曾叔叔，及时表达等待范曾叔叔的情境。③让学生主动向范曾叔叔提出为他们作画的要求，描述学生与范曾叔叔对话的场面。④观察范曾叔叔提笔作画；描述范曾叔叔作画的情境。⑤范曾叔叔介绍苦练基本功的故事，并挥毫写字，学生概括范曾叔叔的讲话，作简要复述。”
【案例B】诸文介绍说，在进行“抓住事物特征进行说明”写作教学时，执教者就地取材，设计了让学生观察书包的活动。在观察现场，分两个阶段展示精心预设的系列问题。
第一阶段：①看看（分男女生）：颜色、形状、大小、图案；②摸摸：什么材料做的，手感如何；③翻翻：整个书包有多少个口袋，有多少根带子；④背背：感受一下轻重，背起来是否舒适；⑤想想：为什么书包设计成这样？为什么用这种颜色？为什么用这种材料？为什么有这么多口袋？为什么设计这几根带子？
第二阶段：①作为该书包的设计师，请你以生产主管经理的身份阐释设计方案，以使该款书包能投入生产；②你妈妈的网店在销售这款书包，请你以妈妈的口吻，向顾客推介这款书包；③作为一名学生（男生、女生），你喜欢这款书包的设计，说服妈妈购买此书包。
二、写作教学情境类型分析
关于教学情境的类型划分，语文教育界多沿用李吉林的两种分法，一是根据刺激物对儿童感官或思维活动所产生的作用不同，把情境分为“实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境、推理情境”这五种类型；二是依据创设情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境”这六种途径，近年作了补充，扩充为八条途径，即“原来的图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活展现情境、语言描绘情境保留不变，加上了游戏竞赛情境、网络拓展情境，将原来的实物演示情境改为模拟操作情境，并强调指出语言描绘情境应与其余各途径结合运用”。
李吉林提出的两种情境类型划分法对写作教学均具有指导意义，但无法表征写作教学情境的特殊性所在，有必要深入推进此项研究工作。为此，笔者依据情境对学生写作学习活动所发挥的功能不同，把写作教学情境分为“感受性情境”“任务性情境”这两种类型。所谓“感受性情境”，指执教者创设情境的目的是让学生借助感官观察、感知情境，增强学生对事物的感受，促进学生将由情境触发的感受转化为写作材料、写作对象。所谓“任务性情境”，指执教者所创设的情境本身包含着写作任务，引发学生不知不觉地卷入完成交际任务的活动之中，情境展开的过程就是学生以书面表达完成言语交际任务的过程。这样看来，上述两篇论文所关涉的情境所属的类型是有区别的，“案例A”所创设的一系列情境当属于“感受性情境”；“案例B”的第一阶段尚属于“感受性情境”，至第二阶段已转化为“任务性情境”。关于这两种情境的特征，笔者列表归纳如下：
如表1所示，写作教学中“感受性情境”与“任务性情境”之间的区别主要表现在以下几个方面：
第一，两者的教学指向大相径庭。教师创设感受性情境的目的是增进学生对该情境的感受、体验，继而将这种感受转化为学生写作的对象，帮助学生解决“写什么”的问题。学生后续的写作活动是建立在他们对情境获得体验的基础上的。巧妙、新奇是创设感受性情境的关键，此类情境要能激发起学生的好奇心，让他们获得新鲜的感受、切身的体验，让他们进入“情动而辞发”的状态。在“案例A”中，在联欢活动前，李老师通过热情的话语激发儿童参与活动的动机；迎接、联欢过程中，儿童与书画家互动交流；范曾当场作画、题字时，学生在老师的引导语的指引下仔细观察并展开想象……李老师精心设计的活动场景和引导话语，都为了促进儿童的深度参与，获得真切的感受，诱发他们的想象与思考，达到“如鲠在喉，不吐不快”的地步。