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摘 要： 化学课堂处于动态和不断生成的发展过程之中，可以满足学生自主学习的要求。动态生成性的问题，是一种鲜活的、生动的教学资源，是学生有效学习化学的催化剂。
关键词： 化学课堂教学 动态生成性问题 有效学习
叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”新课程需要教师发扬课堂民主，帮助学生确立“我是课堂主人”的意识，树立“敢问”的信心。化学课堂教学不能机械地按预设的思路教学，而应根据学生学习的实际情况，灵活地调整，生成新的超出预设的教学流程，使课堂处于动态和不断生成的发展过程之中以满足学生自主学习的要求。动态生成性问题，源于学生的主体活动或师生间的“交互”活动，不仅是创新思维与传统思维发生碰撞而产生的“智慧的火花”，而且是一种鲜活的、生动的教学资源，体现学生是化学学习的真正主人，使学生“愿学”、“想学”，从而使学生的化学学习更有效，是学生有效学习化学的催化剂。
一、尊重学生的生成问题，人文气息的课堂是有效学习的主阵地。
叶澜教授指出，教学成功的重要前提之一就是重新“激活”课本，使之恢复到“鲜活状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。这样不仅能增强学生的合作精神，通过共同探讨，辩论质疑，创造性地解决问题，充分发挥学生的主体作用，促进学生间的协作，而且能实现师生之间、生生之间的多向交流反馈。教师应给学生创造一个“问题生成”的情景，使学生主动生成问题，从而去解决问题；应尊重每一个学生，允许不同的学生从不同的角度去认识问题，采用不同的方式去表达自己不同的看法，用不同的知识和方法解决问题，从而使学生在不断的生成过程中得以发展；应敢于“暴露”意料之外的情况，让学生敢想、敢说、敢问。当学生有了突如其来的问题时，要很好地抓住学生的“生成”性问题，使课堂变得灵动而充满生机。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”恰恰就是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。
如：在有一次的听课过程中遇到这样的情况：
实验探究：不同价态的铁的化合物在一定条件下的转化。
一组学生遇到问题：在氯化铁溶液中滴加双氧水后，产生大量气泡，同时溶液颜色加深。老师并没有忽视他们的问题，反而动员全班同学来探究这个问题，最后虽然既定的教学内容没有完成，但学生提问题的积极性很好地得到了保护，学生得到了尊重，实验探究的能力也得到了提高。
化学教师需要努力营造新型的情感性课堂氛围，并善于去发现课堂当中即使是很细小的“意外”，对于每一个学生提出的问题给予适当积极的评价，这也是新课程所主张的一个新理念，可以真正实现学生主动地、富有个性地学习，实现师生互动，相互沟通、相互影响、相互补充，师生互教互学，彼此形成学习的共同体，从而促使学生更有激情地投入化学学习，使化学学习更有效。
二、实验中生成“意外”，有效获取更多知识。
德国教育家克拉夫斯基提出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽量与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发现他们的自觉能力作出贡献，即使是有限的贡献。”教师应努力营造新型的情感性课堂氛围，并善于去发现课堂当中即使是很细小的“意外”。
化学实验是化学学习的重要组成部分，新课程标准中指出：通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。学生在化学实验中会出现许多的生成性问题，老师要善于捕捉出现的“意外”，因势利导，组织学生共同探究，启发学生思路，这样会收到意想不到的效果。
如：学生在2人一组进行分组实验——饱和氯水和淀粉KI溶液的反应，有几组学生举手提出他们的试剂变质了。我想不会呀，都是提前一天配的试剂，但是我没有否定他们的结论，重新提供试剂，但是还是没有出现他们所预想的现象，看到溶液变蓝的同学感受到成功的喜悦，失败的同学感到沮丧。我提议就近原则，做成功的小组帮助没有成功的小组寻找原因。这时学生的激情高涨，马上重新开始实验。“我们的试剂没问题，你来试试看！”“呀！怎么刚才我用的时候很好啊，现在不行了？”当时我在旁边看着：“要不要我来提醒啊？”学生马上拒绝我：“不用，我才不相信，刚才还好好的，怎么现在就不行了？”“看来不是试剂变质的问题。”“会不会是操作的问题？”通过这个实验“意外”，学生知道试剂滴加的顺序不同，影响了反应的物质的量，影响了实验现象，也获得了课本以外的知识：氯水与碘化钾溶液可以有不同的反应。这堂课虽然没有完成既定的内容，但是体现了学生的主体地位，引导了学生创新思维，给了学生展示自我理解结果的机会，达到了学习知识、提高能力、培养综合素质的目的。
三、学生“创造”问题，有效构建知识体系。
从传统教学观念来看，课堂上学生是不可能随便发问的，对学生的发问，老师一怕打乱自己的教学思路，二怕回答不了学生的问题有损自己的威望和现象。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”新课程强调学生在课堂中的主体地位，而教师则是一个引导者，教师不该把所有的“问题”一手包办，而应该是大胆放手，做一个领路者，给学生预设“问题生成”的情境，继而使学生产生认知矛盾，提出问题。
在高三的复习过程中，“问”不能仅停留在教师提问、学生回答的层次上，应积极主动培养学生的问题意识，更重要的是把问的大部分权利还给学生，让学生真正地做学习的主人，使学生主动思考，大胆质疑，提出问题，促进学生的合作探究，分析解决问题，从而激活学生的思维，构建有效课堂。
如：复习《从海水中获取镁》这一知识点，以往都是找一道综合的题目：
工业“从海水中提取镁”的步骤如下：
（6）有同学认为：步骤②后可加热Mg（OH）得到MgO，再电解熔融的MgO制金属镁，这样可简化实验步骤，体现实验的简约性原则。你同意该同学的想法吗？为什么？
我在复习时进行了尝试，将原题中的问题（6）、（7）删去，让学生在已有问题的基础上自己设计问题并相互解答，学生设计出以下问题：
（1）为什么用石灰乳而不用氢氧化钠溶液？
（2）为什么不用氢氧化镁加热分解得到氧化镁进行电解制取镁？
（3）为什么氯化镁溶液不直接蒸干得到氯化镁？
下了课还有的学生在绞尽脑汁设计问题，虽然有一些问题设计得不合理，但是如果经常进行这方面的训练和引导，学生的思维必将得到提高，提的问题也会越来越有针对性，解决问题时也会具有更灵活的思维广阔性。
化学新课程强调学生探究能力的培养，要求学生具备较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思考。因此“问题生成”就成为主要教学手段之一。如果教学过程单纯地按照设定的程序进行，课堂教学活动就如同是一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容失去应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况自然就会产生。有效的课堂要求教学具有生成性。因此，在课堂教学中应该让学生自己提出问题，自己去解答，然后在解答的过程中又发现问题、提出问题，最后在老师的引导下进行合作探究。在教学过中，我们不应一味顺从教材，而应去构建生成性的课堂，根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，丰富课堂。
关键词： 化学课堂教学 动态生成性问题 有效学习
叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”新课程需要教师发扬课堂民主，帮助学生确立“我是课堂主人”的意识，树立“敢问”的信心。化学课堂教学不能机械地按预设的思路教学，而应根据学生学习的实际情况，灵活地调整，生成新的超出预设的教学流程，使课堂处于动态和不断生成的发展过程之中以满足学生自主学习的要求。动态生成性问题，源于学生的主体活动或师生间的“交互”活动，不仅是创新思维与传统思维发生碰撞而产生的“智慧的火花”，而且是一种鲜活的、生动的教学资源，体现学生是化学学习的真正主人，使学生“愿学”、“想学”，从而使学生的化学学习更有效，是学生有效学习化学的催化剂。
一、尊重学生的生成问题，人文气息的课堂是有效学习的主阵地。
叶澜教授指出，教学成功的重要前提之一就是重新“激活”课本，使之恢复到“鲜活状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。这样不仅能增强学生的合作精神，通过共同探讨，辩论质疑，创造性地解决问题，充分发挥学生的主体作用，促进学生间的协作，而且能实现师生之间、生生之间的多向交流反馈。教师应给学生创造一个“问题生成”的情景，使学生主动生成问题，从而去解决问题；应尊重每一个学生，允许不同的学生从不同的角度去认识问题，采用不同的方式去表达自己不同的看法，用不同的知识和方法解决问题，从而使学生在不断的生成过程中得以发展；应敢于“暴露”意料之外的情况，让学生敢想、敢说、敢问。当学生有了突如其来的问题时，要很好地抓住学生的“生成”性问题，使课堂变得灵动而充满生机。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”恰恰就是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。
如：在有一次的听课过程中遇到这样的情况：
实验探究：不同价态的铁的化合物在一定条件下的转化。
一组学生遇到问题：在氯化铁溶液中滴加双氧水后，产生大量气泡，同时溶液颜色加深。老师并没有忽视他们的问题，反而动员全班同学来探究这个问题，最后虽然既定的教学内容没有完成，但学生提问题的积极性很好地得到了保护，学生得到了尊重，实验探究的能力也得到了提高。
化学教师需要努力营造新型的情感性课堂氛围，并善于去发现课堂当中即使是很细小的“意外”，对于每一个学生提出的问题给予适当积极的评价，这也是新课程所主张的一个新理念，可以真正实现学生主动地、富有个性地学习，实现师生互动，相互沟通、相互影响、相互补充，师生互教互学，彼此形成学习的共同体，从而促使学生更有激情地投入化学学习，使化学学习更有效。
二、实验中生成“意外”，有效获取更多知识。
德国教育家克拉夫斯基提出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽量与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发现他们的自觉能力作出贡献，即使是有限的贡献。”教师应努力营造新型的情感性课堂氛围，并善于去发现课堂当中即使是很细小的“意外”。
化学实验是化学学习的重要组成部分，新课程标准中指出：通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。学生在化学实验中会出现许多的生成性问题，老师要善于捕捉出现的“意外”，因势利导，组织学生共同探究，启发学生思路，这样会收到意想不到的效果。
如：学生在2人一组进行分组实验——饱和氯水和淀粉KI溶液的反应，有几组学生举手提出他们的试剂变质了。我想不会呀，都是提前一天配的试剂，但是我没有否定他们的结论，重新提供试剂，但是还是没有出现他们所预想的现象，看到溶液变蓝的同学感受到成功的喜悦，失败的同学感到沮丧。我提议就近原则，做成功的小组帮助没有成功的小组寻找原因。这时学生的激情高涨，马上重新开始实验。“我们的试剂没问题，你来试试看！”“呀！怎么刚才我用的时候很好啊，现在不行了？”当时我在旁边看着：“要不要我来提醒啊？”学生马上拒绝我：“不用，我才不相信，刚才还好好的，怎么现在就不行了？”“看来不是试剂变质的问题。”“会不会是操作的问题？”通过这个实验“意外”，学生知道试剂滴加的顺序不同，影响了反应的物质的量，影响了实验现象，也获得了课本以外的知识：氯水与碘化钾溶液可以有不同的反应。这堂课虽然没有完成既定的内容，但是体现了学生的主体地位，引导了学生创新思维，给了学生展示自我理解结果的机会，达到了学习知识、提高能力、培养综合素质的目的。
三、学生“创造”问题，有效构建知识体系。
从传统教学观念来看，课堂上学生是不可能随便发问的，对学生的发问，老师一怕打乱自己的教学思路，二怕回答不了学生的问题有损自己的威望和现象。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”新课程强调学生在课堂中的主体地位，而教师则是一个引导者，教师不该把所有的“问题”一手包办，而应该是大胆放手，做一个领路者，给学生预设“问题生成”的情境，继而使学生产生认知矛盾，提出问题。
在高三的复习过程中，“问”不能仅停留在教师提问、学生回答的层次上，应积极主动培养学生的问题意识，更重要的是把问的大部分权利还给学生，让学生真正地做学习的主人，使学生主动思考，大胆质疑，提出问题，促进学生的合作探究，分析解决问题，从而激活学生的思维，构建有效课堂。
如：复习《从海水中获取镁》这一知识点，以往都是找一道综合的题目：
工业“从海水中提取镁”的步骤如下：
（6）有同学认为：步骤②后可加热Mg（OH）得到MgO，再电解熔融的MgO制金属镁，这样可简化实验步骤，体现实验的简约性原则。你同意该同学的想法吗？为什么？
我在复习时进行了尝试，将原题中的问题（6）、（7）删去，让学生在已有问题的基础上自己设计问题并相互解答，学生设计出以下问题：
（1）为什么用石灰乳而不用氢氧化钠溶液？
（2）为什么不用氢氧化镁加热分解得到氧化镁进行电解制取镁？
（3）为什么氯化镁溶液不直接蒸干得到氯化镁？
下了课还有的学生在绞尽脑汁设计问题，虽然有一些问题设计得不合理，但是如果经常进行这方面的训练和引导，学生的思维必将得到提高，提的问题也会越来越有针对性，解决问题时也会具有更灵活的思维广阔性。
化学新课程强调学生探究能力的培养，要求学生具备较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思考。因此“问题生成”就成为主要教学手段之一。如果教学过程单纯地按照设定的程序进行，课堂教学活动就如同是一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容失去应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况自然就会产生。有效的课堂要求教学具有生成性。因此，在课堂教学中应该让学生自己提出问题，自己去解答，然后在解答的过程中又发现问题、提出问题，最后在老师的引导下进行合作探究。在教学过中，我们不应一味顺从教材，而应去构建生成性的课堂，根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，丰富课堂。