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一、一种模糊的评价：易懂论
在不同的场合，我多次听到一些中年级教师说：小学语文课文简短浅显，学生能自己看得懂，老师没有什么好教的，让学生在课堂上多读读就行了。类似的看法，我在有的学者文章或同家长交谈中也看到和听到过。其意思有两层：一是小语课文浅白易懂；二是现在的小学生理解能力较强，也易懂。教师如果持有这种“易懂论”，常常会导致教的消极与学的放任，值得认真分析。
二、“易懂论”的分析与思考
1.“易懂论”看高了小学生的阅读认知水平
中高年级学生具有一定的阅读能力，识字、识词，识文量正在增多，读过一定篇数的课文，他们也有自己直接的生活经验与一定的知识，凭借着这些条件，他们能自读感知或理解课文中的部分或大部分。但是小学生年龄小，生活狭窄，初涉人生，他们的文化、科学、社会、生活等方面的知识少，对人生许多重要领域，如生存、发展、苦难、幸福、欺压、战争、爱情、家庭、乡情等等缺乏深刻的了解和体验。感知的浅表性、模糊性、兴趣性、粗疏性等感知质量上的局限性，也影响他们的阅读的精度、密度、深度、准确度。他们能读懂《桂花雨》的场景与故事情节，读不出隐含在语言中的忆乡伤逝的感情；能读懂宋庆龄爱樟树不愿迁居的意思，读不懂樟树高贵质地衬托宋庆龄高贵气质的寓意；能读懂《诚实与信任》事件发生的始末，也会被人物行为态度所感动，但对“诚实和信任比金钱还重要”的话并不透彻理解；《放飞蜻蜓》能读出陶行知对人亲切和蔼很有学问，却读不出陶行知教育智慧和指导放飞的深意。小学生阅读表现一般是：知道事实、不知道所蕴含的思想，知道人物的行为动作、不知道内在的动机，知道表层、不知道深层，知道概略、不知道精细，知道简单的、不知道复杂的，知道语言记的是什么、不知道语言的为什么等等。
3.“易懂论”看低了小语课本的复杂性
小语课本的复杂性源于它的前瞻性。我们知道，教育是个社会化的过程，小语课本既有适应小学生水平的一面，又有高于小学生水平的一面，小学生必须读他们不熟悉的、题材广泛的各种自然、社会、人类生活的内容，促使他们的社会化。课文虽然简短，语言虽然浅显，但“小文章大内容”，语言浅内涵深。《诚实和信任》中，他们虽然能读得懂“金钱”、“诚实”、“信任”几个字词，却无法理解这些词组合在一起的“诚实和信任比金钱还重要”这句话。因为这个话题是市场经济条件下，道德规范制约经济利益的话题，这个话题太大太深是他们有限的知识经验无从了解的。这就是所谓的“词浅意深，语近旨远”。再如《二泉映月》是音乐与人生的话题，《爱如茉莉》是中年夫妇情爱生活的话题，《船长》是忠于职守的话题，《司马迁发愤写史记》是生命尊严与生命价值的话题。课本的前瞻性带来题材的广泛性和内涵的深刻性，是阅读艰难、复杂的根本原因。
三、基于学生认知水平的教学要求与策略
小学生是学习主体，小学语文教学的要求与实施的策略，没有不涉及学生认知程度的：认为学生认知能力强，是一种处理；认为学生认知能力弱，又是一种处理。可以说，教学的精度、速度、深度与教师投入的力度都与具体班级学生认知水平密切相关。而选择并运用的教学方法也与此密切相关。
小学六年，学生的认知水平与认知质量处在变化发展之中，而课文的难度也因文而异，教师应根据所教班级学生的认知发展程度和具体课文的难易情况确定教学要求，选择该教的内容与方法策略。把学生估高了，把课文估低了都不正确。把学生估高了，教师指导的力度就会削弱，把课本估低了，会放弃大量应教而来教的语言资源。学生已具备了读文的基本条件，遇到难点，正是挑战与机遇并存的契机。按照维果斯基“最近发展区”的理论，在教师积极引导下，让学生“跳一跳”就能摘到果实，实现语言发展与人的社会化同步演进的理想效果，具体策略如下：
1.低年级侧重体会字词句含义。《司马光》一课围绕“砸缸”，作三次分析体会：一分析比较孩子们的慌乱与司马光的镇定；二分析砸缸：为什么是“举起”石头，而不是“拿起”石头？为什么是“砸去”，而不是“丢去”？为什么要“使劲”砸去？；三分析救人的智慧。设想大人赶来会怎样救孩子？司马光救小伙伴好在哪里？（同样的人水分离，时间不同，效果不同）。这样细致深入地分析理解关键词句对提高儿童认知质量是有启发的。
2.中年级在抓关键词句基础上还着力抓段的理解。《三味书屋》（人教版）第二段是写书房的陈设。分三层，一写墙正中的一幅画；二写先生的座席与摆设；三写学生的书桌和鲁迅座位与他的学习活动。这一段的段意和各层次的意思，学生自读时是不会去细想的，教学中要让学生弄明白。明白了字面意思还不够，当时书塾所具有的文化内涵与氛围，更是学生无从感受的。如果他们读通了字面，而书塾陈设所蕴含的意味一点感受不到，还是白读。需要让学生知道松鹿古画所表达的“福、禄、寿”的喻意，还要让学生知道先生居中而坐、八仙桌、高背椅，“君临”学生的气势，以及文房四宝和一把戒尺等显示的“师道尊严”。这样理解，三味书屋才具有古代学习的气息，感受才真切。这一段还有一系列的方位词，能有条不紊地叙述出陈设的样式：如“正中”、“前面”、“分列在四面”、“东北角上”，让学生依次画出一个陈设的平面图，对他们空间概念和描写建筑物都有好处。
3.高年级在段篇初步领会的基础上更加注意文章语言的系统性、归一性（由多个语义向一个文义（诣）演进）。这就要抓住文章的思路或设计一条不同于文章思路的教学思路，逐一将词句的语义与各段的段义组合起来，并揭示文章的主旨。即突出抓思路（文脉、文气等）和与重点段结合。在《司马迁发愤写史记》中以他一生学术成长作为思路，理解全文内容（积累资料——接受嘱托——发愤写作——完成巨著），而在关键段落就紧扣关键词句。如“司马迁悲愤交加，几次想到血溅墙头，了此残生。”“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”这些词句是十岁左右的孩子无法体验和读懂的。我让儿童作“移位体会”。问：司马迁悲愤交加，悲指的什么？愤指的什么？司马迁痛苦与气愤的程度怎样？（从“交加”、“血溅”、“了此残生”看出。）解读死的意义用“化简”领会。死是相同，死的意义不相同。意义不同，指的价值。有的死得有价值，有的死得没有价值。什么样的死有价值，什么样的死没有价值，谁能说出？比如一场大火发生了，在救火中牺牲有没有价值？与朋友一起喝酒，醉死了有没有价值？保护妇女儿童不受伤害，与抢劫的人斗争死了有没有价值？有的死重于泰山，有的死轻于鸿毛是什么意思？为什么司马迁认为头撞墙上，了此残生比鸿毛还轻？备《司马迁发愤写〈史记〉》时，我就读了《史记》以及司马迁的相关资料，协助自己解读，以便更准确、深刻地领会文章的语言和文章整体的含义，这对理解面对自身的侮辱，面临世人的讥笑，为什么司马迁想到血溅墙头，却又没有了此残生有很大帮助，后来课堂教学中还引用司马迁自述原句“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，苟活下来，陷身于污秽的监狱中而不死去，是因为我憾于内心想做的事业尚未完成，如果在耻辱中离开人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段配以男低音，随着竹简缓缓打开，通过视觉和听觉撞击学生的心灵，学生就会从司马迁的内心独白中体会他复杂的情感，加深他们对人物的理解。如此“移位体会”和“化简”的策略多次收到良好的效果。
2012版语文课程标准这样定义语文课程：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。可见，语文教学必须紧扣语文课程的核心任务——学习语言文字运用。就阅读教学而言，确实需要讨论文本的思想情感内容，不过这种讨论应该和文本的语言文字联系在一起，可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；帮助学生由文字感知进而体会文字表达的魅力，使学生能够在接受语言审美的熏陶和感染的同时，提高学生运用语言文字表情达意的悟性。“阅读是从一种有形的语言符号中获得意义的心理过程。”这种获得意义的含义是多方面的，因此理解小语课文并非容易的事。“易懂论”、“模糊理解论”、“全盘朗读论”等等，指向粗枝大叶、囫囵吞枣式的阅读和模糊含混的理解，不利儿童理解能力的培养，只有基于儿童认知，结合具体课文来确定教什么、怎样教，才能使学生在课堂上获得优质的理解，有效地提高他们的阅读水平。
（李素琴，镇江市京口区教研室，212003）
在不同的场合，我多次听到一些中年级教师说：小学语文课文简短浅显，学生能自己看得懂，老师没有什么好教的，让学生在课堂上多读读就行了。类似的看法，我在有的学者文章或同家长交谈中也看到和听到过。其意思有两层：一是小语课文浅白易懂；二是现在的小学生理解能力较强，也易懂。教师如果持有这种“易懂论”，常常会导致教的消极与学的放任，值得认真分析。
二、“易懂论”的分析与思考
1.“易懂论”看高了小学生的阅读认知水平
中高年级学生具有一定的阅读能力，识字、识词，识文量正在增多，读过一定篇数的课文，他们也有自己直接的生活经验与一定的知识，凭借着这些条件，他们能自读感知或理解课文中的部分或大部分。但是小学生年龄小，生活狭窄，初涉人生，他们的文化、科学、社会、生活等方面的知识少，对人生许多重要领域，如生存、发展、苦难、幸福、欺压、战争、爱情、家庭、乡情等等缺乏深刻的了解和体验。感知的浅表性、模糊性、兴趣性、粗疏性等感知质量上的局限性，也影响他们的阅读的精度、密度、深度、准确度。他们能读懂《桂花雨》的场景与故事情节，读不出隐含在语言中的忆乡伤逝的感情；能读懂宋庆龄爱樟树不愿迁居的意思，读不懂樟树高贵质地衬托宋庆龄高贵气质的寓意；能读懂《诚实与信任》事件发生的始末，也会被人物行为态度所感动，但对“诚实和信任比金钱还重要”的话并不透彻理解；《放飞蜻蜓》能读出陶行知对人亲切和蔼很有学问，却读不出陶行知教育智慧和指导放飞的深意。小学生阅读表现一般是：知道事实、不知道所蕴含的思想，知道人物的行为动作、不知道内在的动机，知道表层、不知道深层，知道概略、不知道精细，知道简单的、不知道复杂的，知道语言记的是什么、不知道语言的为什么等等。
3.“易懂论”看低了小语课本的复杂性
小语课本的复杂性源于它的前瞻性。我们知道，教育是个社会化的过程，小语课本既有适应小学生水平的一面，又有高于小学生水平的一面，小学生必须读他们不熟悉的、题材广泛的各种自然、社会、人类生活的内容，促使他们的社会化。课文虽然简短，语言虽然浅显，但“小文章大内容”，语言浅内涵深。《诚实和信任》中，他们虽然能读得懂“金钱”、“诚实”、“信任”几个字词，却无法理解这些词组合在一起的“诚实和信任比金钱还重要”这句话。因为这个话题是市场经济条件下，道德规范制约经济利益的话题，这个话题太大太深是他们有限的知识经验无从了解的。这就是所谓的“词浅意深，语近旨远”。再如《二泉映月》是音乐与人生的话题，《爱如茉莉》是中年夫妇情爱生活的话题，《船长》是忠于职守的话题，《司马迁发愤写史记》是生命尊严与生命价值的话题。课本的前瞻性带来题材的广泛性和内涵的深刻性，是阅读艰难、复杂的根本原因。
三、基于学生认知水平的教学要求与策略
小学生是学习主体，小学语文教学的要求与实施的策略，没有不涉及学生认知程度的：认为学生认知能力强，是一种处理；认为学生认知能力弱，又是一种处理。可以说，教学的精度、速度、深度与教师投入的力度都与具体班级学生认知水平密切相关。而选择并运用的教学方法也与此密切相关。
小学六年，学生的认知水平与认知质量处在变化发展之中，而课文的难度也因文而异，教师应根据所教班级学生的认知发展程度和具体课文的难易情况确定教学要求，选择该教的内容与方法策略。把学生估高了，把课文估低了都不正确。把学生估高了，教师指导的力度就会削弱，把课本估低了，会放弃大量应教而来教的语言资源。学生已具备了读文的基本条件，遇到难点，正是挑战与机遇并存的契机。按照维果斯基“最近发展区”的理论，在教师积极引导下，让学生“跳一跳”就能摘到果实，实现语言发展与人的社会化同步演进的理想效果，具体策略如下：
1.低年级侧重体会字词句含义。《司马光》一课围绕“砸缸”，作三次分析体会：一分析比较孩子们的慌乱与司马光的镇定；二分析砸缸：为什么是“举起”石头，而不是“拿起”石头？为什么是“砸去”，而不是“丢去”？为什么要“使劲”砸去？；三分析救人的智慧。设想大人赶来会怎样救孩子？司马光救小伙伴好在哪里？（同样的人水分离，时间不同，效果不同）。这样细致深入地分析理解关键词句对提高儿童认知质量是有启发的。
2.中年级在抓关键词句基础上还着力抓段的理解。《三味书屋》（人教版）第二段是写书房的陈设。分三层，一写墙正中的一幅画；二写先生的座席与摆设；三写学生的书桌和鲁迅座位与他的学习活动。这一段的段意和各层次的意思，学生自读时是不会去细想的，教学中要让学生弄明白。明白了字面意思还不够，当时书塾所具有的文化内涵与氛围，更是学生无从感受的。如果他们读通了字面，而书塾陈设所蕴含的意味一点感受不到，还是白读。需要让学生知道松鹿古画所表达的“福、禄、寿”的喻意，还要让学生知道先生居中而坐、八仙桌、高背椅，“君临”学生的气势，以及文房四宝和一把戒尺等显示的“师道尊严”。这样理解，三味书屋才具有古代学习的气息，感受才真切。这一段还有一系列的方位词，能有条不紊地叙述出陈设的样式：如“正中”、“前面”、“分列在四面”、“东北角上”，让学生依次画出一个陈设的平面图，对他们空间概念和描写建筑物都有好处。
3.高年级在段篇初步领会的基础上更加注意文章语言的系统性、归一性（由多个语义向一个文义（诣）演进）。这就要抓住文章的思路或设计一条不同于文章思路的教学思路，逐一将词句的语义与各段的段义组合起来，并揭示文章的主旨。即突出抓思路（文脉、文气等）和与重点段结合。在《司马迁发愤写史记》中以他一生学术成长作为思路，理解全文内容（积累资料——接受嘱托——发愤写作——完成巨著），而在关键段落就紧扣关键词句。如“司马迁悲愤交加，几次想到血溅墙头，了此残生。”“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”这些词句是十岁左右的孩子无法体验和读懂的。我让儿童作“移位体会”。问：司马迁悲愤交加，悲指的什么？愤指的什么？司马迁痛苦与气愤的程度怎样？（从“交加”、“血溅”、“了此残生”看出。）解读死的意义用“化简”领会。死是相同，死的意义不相同。意义不同，指的价值。有的死得有价值，有的死得没有价值。什么样的死有价值，什么样的死没有价值，谁能说出？比如一场大火发生了，在救火中牺牲有没有价值？与朋友一起喝酒，醉死了有没有价值？保护妇女儿童不受伤害，与抢劫的人斗争死了有没有价值？有的死重于泰山，有的死轻于鸿毛是什么意思？为什么司马迁认为头撞墙上，了此残生比鸿毛还轻？备《司马迁发愤写〈史记〉》时，我就读了《史记》以及司马迁的相关资料，协助自己解读，以便更准确、深刻地领会文章的语言和文章整体的含义，这对理解面对自身的侮辱，面临世人的讥笑，为什么司马迁想到血溅墙头，却又没有了此残生有很大帮助，后来课堂教学中还引用司马迁自述原句“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，苟活下来，陷身于污秽的监狱中而不死去，是因为我憾于内心想做的事业尚未完成，如果在耻辱中离开人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段配以男低音，随着竹简缓缓打开，通过视觉和听觉撞击学生的心灵，学生就会从司马迁的内心独白中体会他复杂的情感，加深他们对人物的理解。如此“移位体会”和“化简”的策略多次收到良好的效果。
2012版语文课程标准这样定义语文课程：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。可见，语文教学必须紧扣语文课程的核心任务——学习语言文字运用。就阅读教学而言，确实需要讨论文本的思想情感内容，不过这种讨论应该和文本的语言文字联系在一起，可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；帮助学生由文字感知进而体会文字表达的魅力，使学生能够在接受语言审美的熏陶和感染的同时，提高学生运用语言文字表情达意的悟性。“阅读是从一种有形的语言符号中获得意义的心理过程。”这种获得意义的含义是多方面的，因此理解小语课文并非容易的事。“易懂论”、“模糊理解论”、“全盘朗读论”等等，指向粗枝大叶、囫囵吞枣式的阅读和模糊含混的理解，不利儿童理解能力的培养，只有基于儿童认知，结合具体课文来确定教什么、怎样教，才能使学生在课堂上获得优质的理解，有效地提高他们的阅读水平。
（李素琴，镇江市京口区教研室，212003）