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摘要：“暗物质”在此借指教育实践中的不明区域、不确定地带。面对“暗物质”带来的实践困境，实践性知识开始得以关注。实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，是教师专业发展的基础。由于职业教育的特殊性，高职教师实践性知识的形成依赖于真实的工作情境，企业实践、实践反思是高职教师实践性知识的发展路径。
关键词：暗物质;高职教师;专业知识建构;实践性知识
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）05C-0061-04
暗物质是一个物理学概念。天体物理学家认为，宇宙中存在着一种重要物质，它们维持着宇宙现有的秩序，这种到目前为止我们还没有看到的物质就是暗物质。简单地说，暗物质就是宇宙中看不见的物质。在此，我们把“暗物质”这一概念引入教育实践中，用它来指教育实践中的不明区域、不确定地带。
一、传统知识观遭遇教育实践“暗物质”
1632年夸美紐斯在《大教学论》中指出，教学是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，是“训练才智的艺术”。在夸美纽斯看来，教学工作的本质是一门艺术而非技术，这种艺术化的教学观强调的就是教师个人知识的应用和展示。
随着自然科学的发展，出现了知识观的转向，知识被认为是系统的、科学的、实证的、客观的。在现代知识的概念下，认知发生了本质的变化，独特的专业知识体系将专业与职业区分开来，现代知识或者说科学知识被认为是职业专业化的核心特征，专业得以产生，而专业实践就是专业工作者用专业知识解决问题的过程。
毫无疑问，这种专业知识体系是建立在科技理性基础之上的知识体系，强调知识的严谨性、客观性、科学性。“专业知识需要具备四项基本属性：专精化、界线明确、科学化和标准化，其中标准化尤其重要。因为依据科技理性模式，标准化是维持、影响专业知识基础与其实践之间的范式关系的重要成分。”[1]在这种模式的支撑下，教师的专业知识是一种由专家学者建构的结构化、系统化、标准化的知识体系。教师本身不生产创造知识，只是知识的被动接受者;反映在教学过程中，教师是知识的传达者，教学是知识的单向灌输。
然而，这种严谨的知识观在面对教育实践时却水土不服，教育工作者在真实的教育情境中会产生一种无力感和失败感，舍恩称之为“专业的合法性危机”。与科学实验不同，教育实践情境是复杂的、独特的、不确定的，存在着大量的“充满不确定性的沼泽地带”，这些不确定地带、不明区域就如同宇宙中的“暗物质”，不仅对教育实践产生着巨大的影响，而且远远超出了研究室中的教育理论所能解决的问题的范围。依据科技理性模式，专业实践强调知识的严谨性，可是由于“暗物质”的存在，在面对复杂的实践情境时，如果坚持使用严谨的、标准的科学知识来处理问题，实践者就会陷入实践困境，专业知识的有效性会显得捉襟见肘。
“暗物质”带来的实践困境迫使我们不得不重新思考教师专业知识建构的问题，因为，“欲确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，而提高教师的专业水准的重点所在乃是明确教师专业的知识基础。” [2]
二、情境化重构教师专业知识
二十世纪七、八十年代，知识观发生了重大转变，人们开始关注知识的实践性和情境性，强调教师在知识生成与建构中的主体性、反省意识和能力，教师的实践性知识开始得以被关注。
实践性知识是一种经验性知识，在具体的实践情境中形成，有如下特征：第一，它是个人的。每个教师的实践性知识在一定程度上都是独一无二的。第二，具有情境性。在情境中生成并适用于情境。第三，它来源于教学经验，并通过教学反思得到发展。第四，它主要是默会性的。教师通常不习惯于清楚地表达他们的实践性知识。第五，它指引着教师的教学实践。第六，它是与内容相关的，与教师所教的学科紧密相关。[3]
实践性知识是一种实践中反映的“艺术”，它在实践中生成、发展，又决定和指引着教师在教育教学实践中的行动。在它的作用下，教育实践者能面对实践情境中的“暗物质”，依靠广泛的经验，使用较少的认知迅速地完成任务。实践性知识是显性知识和隐性知识的综合体，既有不确定性的知识又有技术性的知识，拥有这样的知识，专业工作者才能在实践中有效地实施专业判断。
总的来说，实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，是教师专业发展的基础，它在教育教学情境中生成并指导教育教学实践。实践性知识的缺位会导致教师专业知识体系的不完善，甚至会削弱教师的专业性。
三、高职教师实践性知识的表征形式
目前，我国高职院校非常重视教师的专业发展和教师队伍质量的提高，双师型教师队伍的建设也初见成效。但是，还普遍存在着对实践性知识认识不足的现象，甚至混淆了实践性知识和实践技能，认为从企业聘请专家就可以弥补实践性知识的不足，这就致使高职院校的教师们无法认识到实践性知识的本质及作用，更谈不上实践性知识的生成及应用，阻碍了教师专业发展及教学质量的提高。
通过对部分专业骨干教师的课堂及实践教学进行观察研究及访谈，我们捕捉到了教师的一些教育实践语言，由此构成我们理解高职教师实践性知识的表征形式。
（一）意象
艾尔贝兹等认为意象是教师实践性知识的表征形式之一。“意象是艾尔贝兹以及克兰迪宁对教师实践性知识的一种形象、活泼的教育学比喻，具有丰富的教师个体文化内涵，指的是教师经验中的某些东西，它内在于教师自身：既体现在教师的实践中，也表现在教师的行为中。” [4]意象包含了教师对自己教学实践的体验，它往往渗透在教学实践中，从而形成了教师对教学实践的理解。
例如，周老师是一位现场工作经验丰富的楚天名师，他上课激情澎湃，声音洪亮，在他的课堂上，没有学生玩手机的现象，都是抬头认真听课的状态。在周老师看来，教师应该是富有激情的，只有教师全身心投入，富有激情，学生才能全身心投入，一个优秀的教师应该与学生共同分享学习的热情。
关键词：暗物质;高职教师;专业知识建构;实践性知识
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）05C-0061-04
暗物质是一个物理学概念。天体物理学家认为，宇宙中存在着一种重要物质，它们维持着宇宙现有的秩序，这种到目前为止我们还没有看到的物质就是暗物质。简单地说，暗物质就是宇宙中看不见的物质。在此，我们把“暗物质”这一概念引入教育实践中，用它来指教育实践中的不明区域、不确定地带。
一、传统知识观遭遇教育实践“暗物质”
1632年夸美紐斯在《大教学论》中指出，教学是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，是“训练才智的艺术”。在夸美纽斯看来，教学工作的本质是一门艺术而非技术，这种艺术化的教学观强调的就是教师个人知识的应用和展示。
随着自然科学的发展，出现了知识观的转向，知识被认为是系统的、科学的、实证的、客观的。在现代知识的概念下，认知发生了本质的变化，独特的专业知识体系将专业与职业区分开来，现代知识或者说科学知识被认为是职业专业化的核心特征，专业得以产生，而专业实践就是专业工作者用专业知识解决问题的过程。
毫无疑问，这种专业知识体系是建立在科技理性基础之上的知识体系，强调知识的严谨性、客观性、科学性。“专业知识需要具备四项基本属性：专精化、界线明确、科学化和标准化，其中标准化尤其重要。因为依据科技理性模式，标准化是维持、影响专业知识基础与其实践之间的范式关系的重要成分。”[1]在这种模式的支撑下，教师的专业知识是一种由专家学者建构的结构化、系统化、标准化的知识体系。教师本身不生产创造知识，只是知识的被动接受者;反映在教学过程中，教师是知识的传达者，教学是知识的单向灌输。
然而，这种严谨的知识观在面对教育实践时却水土不服，教育工作者在真实的教育情境中会产生一种无力感和失败感，舍恩称之为“专业的合法性危机”。与科学实验不同，教育实践情境是复杂的、独特的、不确定的，存在着大量的“充满不确定性的沼泽地带”，这些不确定地带、不明区域就如同宇宙中的“暗物质”，不仅对教育实践产生着巨大的影响，而且远远超出了研究室中的教育理论所能解决的问题的范围。依据科技理性模式，专业实践强调知识的严谨性，可是由于“暗物质”的存在，在面对复杂的实践情境时，如果坚持使用严谨的、标准的科学知识来处理问题，实践者就会陷入实践困境，专业知识的有效性会显得捉襟见肘。
“暗物质”带来的实践困境迫使我们不得不重新思考教师专业知识建构的问题，因为，“欲确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，而提高教师的专业水准的重点所在乃是明确教师专业的知识基础。” [2]
二、情境化重构教师专业知识
二十世纪七、八十年代，知识观发生了重大转变，人们开始关注知识的实践性和情境性，强调教师在知识生成与建构中的主体性、反省意识和能力，教师的实践性知识开始得以被关注。
实践性知识是一种经验性知识，在具体的实践情境中形成，有如下特征：第一，它是个人的。每个教师的实践性知识在一定程度上都是独一无二的。第二，具有情境性。在情境中生成并适用于情境。第三，它来源于教学经验，并通过教学反思得到发展。第四，它主要是默会性的。教师通常不习惯于清楚地表达他们的实践性知识。第五，它指引着教师的教学实践。第六，它是与内容相关的，与教师所教的学科紧密相关。[3]
实践性知识是一种实践中反映的“艺术”，它在实践中生成、发展，又决定和指引着教师在教育教学实践中的行动。在它的作用下，教育实践者能面对实践情境中的“暗物质”，依靠广泛的经验，使用较少的认知迅速地完成任务。实践性知识是显性知识和隐性知识的综合体，既有不确定性的知识又有技术性的知识，拥有这样的知识，专业工作者才能在实践中有效地实施专业判断。
总的来说，实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，是教师专业发展的基础，它在教育教学情境中生成并指导教育教学实践。实践性知识的缺位会导致教师专业知识体系的不完善，甚至会削弱教师的专业性。
三、高职教师实践性知识的表征形式
目前，我国高职院校非常重视教师的专业发展和教师队伍质量的提高，双师型教师队伍的建设也初见成效。但是，还普遍存在着对实践性知识认识不足的现象，甚至混淆了实践性知识和实践技能，认为从企业聘请专家就可以弥补实践性知识的不足，这就致使高职院校的教师们无法认识到实践性知识的本质及作用，更谈不上实践性知识的生成及应用，阻碍了教师专业发展及教学质量的提高。
通过对部分专业骨干教师的课堂及实践教学进行观察研究及访谈，我们捕捉到了教师的一些教育实践语言，由此构成我们理解高职教师实践性知识的表征形式。
（一）意象
艾尔贝兹等认为意象是教师实践性知识的表征形式之一。“意象是艾尔贝兹以及克兰迪宁对教师实践性知识的一种形象、活泼的教育学比喻，具有丰富的教师个体文化内涵，指的是教师经验中的某些东西，它内在于教师自身：既体现在教师的实践中，也表现在教师的行为中。” [4]意象包含了教师对自己教学实践的体验，它往往渗透在教学实践中，从而形成了教师对教学实践的理解。
例如，周老师是一位现场工作经验丰富的楚天名师，他上课激情澎湃，声音洪亮，在他的课堂上，没有学生玩手机的现象，都是抬头认真听课的状态。在周老师看来，教师应该是富有激情的，只有教师全身心投入，富有激情，学生才能全身心投入，一个优秀的教师应该与学生共同分享学习的热情。