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一、发现问题
现象一：“合作学习”等同“合坐学习”
一位教师的叙述
一说合作学习，我们的教师便把学生分成几人一组的小组，形式上是合作学习，本质上是几个人坐一块各学各的。再说讨论吧，老师把问题提出，学习小组就开始讨论，要么是一两个人在发表意见，其他人只是听；要么老师刚把问题提出，学生还没来得及思考，讨论还没来得及展开，老师就急着要求学生回答，举手的人不多，而学生回答的仅仅是自己的见解，并不是小组的意见。没有互相的支持与配合，绝大多数是各行其是。甚至有些自制力低的学生捣蛋，有时还给课堂纪律带来混乱，起到了负作用。
案例分析：这种目标不明、意见不一、没有倾听、没有评价的合作学习，虽然热闹但很浮躁，有交流但无实效。这种合作学习只有形式，没有实质；只有讨论，没有思考。它只关注课堂活动的形式，没有关注活动的内容是否围绕目标展开，是否落实了双基，是否促进了学生的发展。教师对合作学习的含义理解不清、思考不深，对课堂预设不足。
进一步要研究的问题：
第一，在教学中如何根据学生的情况和教学内容，恰当地提出问题?
第二，教师怎样正确地把握学习时间，既保证讨论的有效性又不浪费时间?
第三，在合作学习时，教师的作用是什么?
第四，怎样的讨论形式和人员分工，才能激发学生参与讨论的积极性?
现象二：情境设计信马由缰
教学片段一：加减两步计算
师：小朋友，你们喜欢春天的景色吗?(伴着音乐课件播放春天的景色)
生：喜欢。
师：春天里，大家最喜欢做什么?
生1：我最想去春游。
生2：我喜欢去爬山。
生3：我喜欢去动物园。
生4：我要去郊游。
师：刚才有小朋友说要去春游，这节课我们就带小朋友一块去春游，大家高兴吗?
生：高兴。
师：大家去春游会带些什么呢?
生1：我要带风筝去，休息时可以一起放风筝。
生2：我要带滑轮鞋去，可以滑旱冰。
生3：我要带吃的喝的去。
生4：我要带面包、矿泉水去，但不能浪费。
生5：我要带垃圾袋去，我们不能乱扔垃圾。
师：小朋友们说得可真好，刚才有个小朋友建议带上面包，下面我们就去面包房看看。
课件放图
师：大家仔细观察，面包房前怎么样?
生1：有人在排队。
生2：有人买好面包后就走了。
师：对呀，他们也要排队。课件出示三个信息：我一共做了54个面包，小明买了22个，小红买了8个，还剩下几个?
案例分析：教师创设情境后，由学生在漫无边际地闲谈一圈后才引出“三个信息”。教师过分看重了学生的主体地位，没有将自己纳入教学主要的轨道，因而当学生的回答跟数学没有关系时，不敢及时了断，把学生的思维引向数学的思考。
进一步研究的问题：
第一，老师创设怎样的问题情境才能激起学生学习的波澜?
第二，老师如何才能引领学生纳入教学的主要轨道?
现象三：无价值的探究
教学片段二：解方程的格式
一位教师在教学解简易方程13 x=30时：
师：同学们先试做。
师：哪个同学来汇报?
生1：x=30-13x=17
生2：我也是这样做的：x=30-13x=17
师：同学们讨论一下，你们是怎样写的?(时间5分钟)
师：我们一起来看看：方程的格式是这样写的。(板书)
案例分析：教师用了很长的时间，让学生探究解方程的格式，看似讨论很热烈，却没有思维的碰撞和递进，这种探究毫无意义。
进一步研究的问题：
怎么样的内容适合探究学习?
现象四：过份追求算法多样化
教学片段三：9 5怎么算?
一位教师在教学“9加几”的加法时，首先创设问题情境，让学生明白需要用9 5来解决，放手让学生讨论9 5=?怎样计算?
生1：用数数的方法，即9 1 1 1 1 1=14。
生2：可以把5分成1和4，9和1相加得10再加4得14。
生3：因为10 5=15，所以9 5就等于14了。
师：这种推理的方法很好!还有其他的算法吗?
生4：可以把它算成9加2再加上3。
生5：还可以把它算成9加3再加上2。
师：这两种算法也可以，真会动脑筋!还有其他算法吗?
……
生：可以把9分成4和5，5先加5再加上4得14。
师：(非常满意)对了，你们真聪明!
案例分析：算法多样化是指群体的多样化，对每个学生来说，只要求掌握自己喜欢的方法。并不要求每一个学生都能用几种不同的方法解决问题，它不同于“一题多解”。教师不必“索要”多样化的算法，更不必为了体现多样化，引导学生寻求“低层次的算法”。
前三种想法，分别是通过数一数、拆小数以及推理的方法由学生得出的，由此可见对于同一个问题，学生得出许多不同的计算方法，体现着学生思维的多样性，这种交流有利于学生创新思维的培养。但教师为了所谓的算法多样化，硬是要让学生回答由其预设的那种把“9分成4和5，5和5相加得10，再加4也得14”这种方法，就显得过于牵强了，浪费了很多时间。这样把5分成2和3或者3和2，再将其中一个数先与9相加所得的算法是没有很大意义的。
进一步研究的问题：
第—，怎样理解算法多样化?
第二，教师怎样围绕算法多样化组织教学?
以上的案例足以说明我区在新课程改革的课堂教学环节中还存在方方面面的问题。进入国家实验区之后，教师在不断地吸取新课程的理念，但对于理念的领会还需要进一步加强，而在实践中对新课程理念的贯彻落实就更需要进一步的探索。
二、通过课例分析寻求解决问题的办法
我们意识到，必须通过看得见摸得着的行动研究，来帮助教师探索具体、可行的教学方法。于是我们把课例研究作为行动研究的基本方法。我们的具体做法是：首先由教研员和骨干教师通过对课堂教学的大量观察和分析，对教师课堂行为的合理分解，来寻找造成无效或低效教学行为的根源，探求有效教学的实施办法。之后，我们通过教学研究报告会等形式，运用这些课例分析的研究成果对教师进行了全面培训。
研究中，我们总结出了许多令人欣慰的案例，比如下面有关分类的教学。
【片段1】学生面对一堆零乱的东西，老师对学生说：把会游的分成一类，把带翅膀的分成一类，学生开始操作，成为活动的机器。
【片段2】整理玩具小汽车
老师先放手让学生动手操作，然后说一说：
生1：我把颜色一样的放在一起。
生2：我把形状一样的放在一起。
生3：我把大小一样的放在一起。
生4：我把拉人的分成一类(汽车、火车)，把拉东西的分成一类(货车)。
生5：我把在地上跑的分为一类(汽车、货车)；在铁路上跑的分为一类(火车)。
基于两个片段的分析：
片段1中的学生是被动地接收教师的指令，是教师在向学生灌输分类的结果，而学生对分类没有自己真正的理解，学生也没有学到什么是分类。
片段2是一个学生自己经历分类的过程。在这个学习过程中，我们可以看到学生能够成功地选择某个标准对物体进行分类，并从中体验分类结果在单一标准下的一致性、不同标准下的多样性。
片段1是告知教学方式，但告知的内容还不是分类的方法，而是分类的结果。经历这个过程是学不会分类的。
片段2是自主学习的方式，在这个过程中，学生通过活动深刻体会到了什么是分类，分类的标准是什么。
就这样，我们通过结合具体的课例掰开揉碎地给老师们进行分析，慢慢地让老师们认识到教学中存在的问题是什么，又怎样才能解决这些问题。
现象一：“合作学习”等同“合坐学习”
一位教师的叙述
一说合作学习，我们的教师便把学生分成几人一组的小组，形式上是合作学习，本质上是几个人坐一块各学各的。再说讨论吧，老师把问题提出，学习小组就开始讨论，要么是一两个人在发表意见，其他人只是听；要么老师刚把问题提出，学生还没来得及思考，讨论还没来得及展开，老师就急着要求学生回答，举手的人不多，而学生回答的仅仅是自己的见解，并不是小组的意见。没有互相的支持与配合，绝大多数是各行其是。甚至有些自制力低的学生捣蛋，有时还给课堂纪律带来混乱，起到了负作用。
案例分析：这种目标不明、意见不一、没有倾听、没有评价的合作学习，虽然热闹但很浮躁，有交流但无实效。这种合作学习只有形式，没有实质；只有讨论，没有思考。它只关注课堂活动的形式，没有关注活动的内容是否围绕目标展开，是否落实了双基，是否促进了学生的发展。教师对合作学习的含义理解不清、思考不深，对课堂预设不足。
进一步要研究的问题：
第一，在教学中如何根据学生的情况和教学内容，恰当地提出问题?
第二，教师怎样正确地把握学习时间，既保证讨论的有效性又不浪费时间?
第三，在合作学习时，教师的作用是什么?
第四，怎样的讨论形式和人员分工，才能激发学生参与讨论的积极性?
现象二：情境设计信马由缰
教学片段一：加减两步计算
师：小朋友，你们喜欢春天的景色吗?(伴着音乐课件播放春天的景色)
生：喜欢。
师：春天里，大家最喜欢做什么?
生1：我最想去春游。
生2：我喜欢去爬山。
生3：我喜欢去动物园。
生4：我要去郊游。
师：刚才有小朋友说要去春游，这节课我们就带小朋友一块去春游，大家高兴吗?
生：高兴。
师：大家去春游会带些什么呢?
生1：我要带风筝去，休息时可以一起放风筝。
生2：我要带滑轮鞋去，可以滑旱冰。
生3：我要带吃的喝的去。
生4：我要带面包、矿泉水去，但不能浪费。
生5：我要带垃圾袋去，我们不能乱扔垃圾。
师：小朋友们说得可真好，刚才有个小朋友建议带上面包，下面我们就去面包房看看。
课件放图
师：大家仔细观察，面包房前怎么样?
生1：有人在排队。
生2：有人买好面包后就走了。
师：对呀，他们也要排队。课件出示三个信息：我一共做了54个面包，小明买了22个，小红买了8个，还剩下几个?
案例分析：教师创设情境后，由学生在漫无边际地闲谈一圈后才引出“三个信息”。教师过分看重了学生的主体地位，没有将自己纳入教学主要的轨道，因而当学生的回答跟数学没有关系时，不敢及时了断，把学生的思维引向数学的思考。
进一步研究的问题：
第一，老师创设怎样的问题情境才能激起学生学习的波澜?
第二，老师如何才能引领学生纳入教学的主要轨道?
现象三：无价值的探究
教学片段二：解方程的格式
一位教师在教学解简易方程13 x=30时：
师：同学们先试做。
师：哪个同学来汇报?
生1：x=30-13x=17
生2：我也是这样做的：x=30-13x=17
师：同学们讨论一下，你们是怎样写的?(时间5分钟)
师：我们一起来看看：方程的格式是这样写的。(板书)
案例分析：教师用了很长的时间，让学生探究解方程的格式，看似讨论很热烈，却没有思维的碰撞和递进，这种探究毫无意义。
进一步研究的问题：
怎么样的内容适合探究学习?
现象四：过份追求算法多样化
教学片段三：9 5怎么算?
一位教师在教学“9加几”的加法时，首先创设问题情境，让学生明白需要用9 5来解决，放手让学生讨论9 5=?怎样计算?
生1：用数数的方法，即9 1 1 1 1 1=14。
生2：可以把5分成1和4，9和1相加得10再加4得14。
生3：因为10 5=15，所以9 5就等于14了。
师：这种推理的方法很好!还有其他的算法吗?
生4：可以把它算成9加2再加上3。
生5：还可以把它算成9加3再加上2。
师：这两种算法也可以，真会动脑筋!还有其他算法吗?
……
生：可以把9分成4和5，5先加5再加上4得14。
师：(非常满意)对了，你们真聪明!
案例分析：算法多样化是指群体的多样化，对每个学生来说，只要求掌握自己喜欢的方法。并不要求每一个学生都能用几种不同的方法解决问题，它不同于“一题多解”。教师不必“索要”多样化的算法，更不必为了体现多样化，引导学生寻求“低层次的算法”。
前三种想法，分别是通过数一数、拆小数以及推理的方法由学生得出的，由此可见对于同一个问题，学生得出许多不同的计算方法，体现着学生思维的多样性，这种交流有利于学生创新思维的培养。但教师为了所谓的算法多样化，硬是要让学生回答由其预设的那种把“9分成4和5，5和5相加得10，再加4也得14”这种方法，就显得过于牵强了，浪费了很多时间。这样把5分成2和3或者3和2，再将其中一个数先与9相加所得的算法是没有很大意义的。
进一步研究的问题：
第—，怎样理解算法多样化?
第二，教师怎样围绕算法多样化组织教学?
以上的案例足以说明我区在新课程改革的课堂教学环节中还存在方方面面的问题。进入国家实验区之后，教师在不断地吸取新课程的理念，但对于理念的领会还需要进一步加强，而在实践中对新课程理念的贯彻落实就更需要进一步的探索。
二、通过课例分析寻求解决问题的办法
我们意识到，必须通过看得见摸得着的行动研究，来帮助教师探索具体、可行的教学方法。于是我们把课例研究作为行动研究的基本方法。我们的具体做法是：首先由教研员和骨干教师通过对课堂教学的大量观察和分析，对教师课堂行为的合理分解，来寻找造成无效或低效教学行为的根源，探求有效教学的实施办法。之后，我们通过教学研究报告会等形式，运用这些课例分析的研究成果对教师进行了全面培训。
研究中，我们总结出了许多令人欣慰的案例，比如下面有关分类的教学。
【片段1】学生面对一堆零乱的东西，老师对学生说：把会游的分成一类，把带翅膀的分成一类，学生开始操作，成为活动的机器。
【片段2】整理玩具小汽车
老师先放手让学生动手操作，然后说一说：
生1：我把颜色一样的放在一起。
生2：我把形状一样的放在一起。
生3：我把大小一样的放在一起。
生4：我把拉人的分成一类(汽车、火车)，把拉东西的分成一类(货车)。
生5：我把在地上跑的分为一类(汽车、货车)；在铁路上跑的分为一类(火车)。
基于两个片段的分析：
片段1中的学生是被动地接收教师的指令，是教师在向学生灌输分类的结果，而学生对分类没有自己真正的理解，学生也没有学到什么是分类。
片段2是一个学生自己经历分类的过程。在这个学习过程中，我们可以看到学生能够成功地选择某个标准对物体进行分类，并从中体验分类结果在单一标准下的一致性、不同标准下的多样性。
片段1是告知教学方式，但告知的内容还不是分类的方法，而是分类的结果。经历这个过程是学不会分类的。
片段2是自主学习的方式，在这个过程中，学生通过活动深刻体会到了什么是分类，分类的标准是什么。
就这样，我们通过结合具体的课例掰开揉碎地给老师们进行分析，慢慢地让老师们认识到教学中存在的问题是什么，又怎样才能解决这些问题。