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教学中任何一种学习活动的展开都要基于“文本研习”进行对话，在获取阅读的感受、体悟后，才能在阅读对话中引发疑问与思考，进而读出或悟透文本意义，即作者、文本、读者等层面的意义。可见“文本研习”的学习方式应该是教学活动展开的基点和深入文本探究的津梁。
下面结合自己的教学实践，以《鸿门宴》为例，谈谈文言文“文本研习”的有效方式与课堂效度的几点做法。
一、勾连知识 调动智力背景
当代建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生根据已有的知识背景在感知、思考、研习、体验中建构新知识、获得主体主动发展的过程。它强调教学应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识经验。基于此，有效设问的起点应该基于文本语言有利于勾连知识、调动学习者的智力背景，激活固有知识经验，引发对新知识的联想与思考从而获得新认识。因为学习是从阅读、对话、研习文本开始的，通过文本语言感知言语背后的情思，触动读者的智力背景，串起对已有知识的勾连与思考，从而获得阅读感受与体验，进而形成自己对文本、作者思想内核的把握与解读，呈现出多元、个性的认知与心理图式。所以文本研习的一个重要目的就是调动学习者的智力背景促进其主动发展。下面以一个课堂实录片段来展示勾连知识的有效设问产生“诱思深究”层面深入展开的效度过程。
师：我们在学习《廉颇蔺相如列传》时，积累了一个实词“谢”，大家还记得例句与含义吗？
生1：“辞谢”、“谢罪”中的“谢”都是“道歉，认错”的意思。
师：回答准确。那么“谢”的常用义是——
生（众）：感谢。
师：刚才复习“谢”字的“道歉、认错”义是怎么来的？
生（众）：根据上下文语境推断出来的。
师：不错，学习古文离不开从语境推断词义的方法。今天学习的选文中共有几处含“谢”字的句子？
生2：共有五处。分别是“谢项王”、“谢曰”、“哙拜谢”、“留谢”、“入谢”。
师：说说在文中的含义。
生3：“谢曰”的“谢”是“道歉”，“ 哙拜谢”的“谢”是“感谢”。
生4：“谢项王”的“谢”是“感谢”的意思吧，就是项伯叫刘邦早点去感谢项羽的不杀之恩。
生3：我不同意这个解释，因为此时项羽并没有说不杀他，谈不上感谢。
生5：是“道歉、认错”吧，因为项伯的意思是叫刘邦早点向项羽认错，他再求情，或许能保住刘邦的命。
师：这个解释合乎语境需要吗？
生（众）：合情合理。
师：还有“入谢”、“留谢”中的“谢”字呢？
生6：可能都是“辞别”吧，因为宴会上气氛十分紧张，刘邦想溜走又不敢向项羽告别，所以命令张良留下来替他向项羽辞别，为自己逃离争取时间。张良遵从刘邦的命令回到宴会后向项羽替刘邦辞别。
师：分析得有道理，文本知识的前后勾连运用得不错。那么从对话的语境看，哪些人物的对话中省去了“谢”字？省略的原因是什么？
生7：“张良曰”中“张良”后省略“谢”，因为项伯冒死私下来救他逃走，按理应该感谢。此处省略一是张良此时担忧刘邦的安危而急于陈述自己不能逃走的原因，二是从后文看他曾经救过项伯，认为此时项伯来救他是应该的。
师：大家同意他的分析吗？
（众生点头）
师：这种从文本内容前后勾连来揣摩人物心理的分析方法，值得肯定。还有哪里省略了“谢”字？
生1：“樊哙覆其盾于地”、“樊哙曰”两句中的“樊哙”后省略“谢”字，一是从前文樊哙面对赐酒时是“哙拜谢”，看出面对别人的赏赐是以礼回敬。而当赐给他“生彘肩”时，本来因为心生不满而闯帐救主，又面对有刁难之意的场面，更激发心中的怨气，故而不谢而吃彘肩以示愤怒。面临又一次强人所难之意的赐酒，此时的樊哙再也难以抑制心中的怒火乘机将项羽指责一番，更无称谢之心。
（众生鼓掌）
……
以上课堂研习过程中，以设问勾连知识进而调动学生智力背景组织课堂，是主要的研习方式，其效度首先体现在设问的由浅入深：由词语理解到分析人物性格再到体会叙事手法。其次，基于勾连知识的有效设问呈现三个思维层次：①以旧带新，即问题设置从联想旧知识入手诱发学生对新知识的认识与思考，从而确立对新知识的意义建构起点，既能复习旧知识，又能习得新知识；②前后勾连，即文本内容前后知识与语境的联动比较、辨析，产生撞击效应，生发新认识，获得对文本局部或整体的把握与思考，可以起到切入教学的难点、化难为易的效果；③问浅思深，即问题贴近学生的智力背景让学生有话可说，又有诱思探究的张力，培养学生的思辨能力与探究意识。三次有效设问紧扣“谢”字展开，从不同层面勾连知识，调动智力背景，诱发了学生的探究兴趣与思维张力，学生贴近文本研习的课堂效度良好，这与孔子“不愤不启，不悱不发”的教学思想有异曲同工之妙。
二、诱发思维 彰显对话张力
课堂教学离不开老师的设问，明确、适宜、巧妙的设问是触发思维活动的引爆点，是文本对话得以展开和深入的基点，是教师组织课堂教学的教学素养和机智的体现，也是课堂动态生成的关键点。问题的设置一般应遵从精准、巧妙、梯次、多维的原则，既抓住文本的魂，又触动学生的心，更激活课堂的场，这样的问题才能起到诱发思维、彰显对话张力的效果。而对话作为一种学习方式，已被现代课堂教学广泛运用。突出对话是一种有心灵碰撞的交流，教师的引领作用就在于从诱发思维的角度有效设问，让文本研习中的对话呈现“自主、合作、探究”的态势，对话的张力应在学生认知与思考中迸出智慧的火花。如课堂片断：
师：“称谓变化”尽显人物性格的丰富与复杂，确实有“十分笔力”。 此处的“赐之卮酒！”与“能复饮乎？”是不是显得不简洁？
生6：句式、用词虽然相近，但表情达意有所不同。
师：能具体分析一下吗？
生6：先是赐酒试探，既赞赏其勇，又考验其忠，即若抗拒有被杀的危险；第二次省略了“赐”字，变为疑问句，有热切期待之意。表现出项羽由试探其勇、忠，到欣赏其豪饮、豪吃后的由衷敬佩之情。
师：说得很好。钱先生说：“马迁行文，深得累叠之妙。”“累叠”就是反复使用语意相同或相近的语句来达到层层深入地揭示人物性格的效果。项羽的话中还有“累叠”的妙用吗？
生16：“赐酒”“ 赐彘肩”也是“累叠”法。
师：能具体分析一下吗？
生16：第一次的赐酒是试探其忠、勇，第二次赐彘肩是试探后的真心赏赐。
师：这种“累叠”的妙用，对项羽性格的揭示有何作用？
生17：层层揭示项羽经过试探后对樊哙生发出英雄惜英雄的感叹、欣赏、敬重的心理与性格。
师：说得好。那么刚才的探讨又是从语言运用的哪一方面体会项羽的性格的？
生7：“累叠之妙”。
师：是的。文本中刘邦的话也有这种方法的妙用，找出来品一品。
生9：刘邦与张良宴会前的对话中多次出现“为之奈何”这个句子，我认为也是“累叠”法的妙用。
师：你能结合具体语境分析这种“累叠”法是如何揭示刘邦的性格的吗？
生9：宴会前刘邦三次问“为之奈何”，一是在得知项羽要兴兵讨伐他时“大惊”而问，表面看是他不知所措，实际上却是向张良虚心讨教应对之策；二是在自知理亏的情况下发问，虽有虚心求教的意图，却暗含将自己犯下的错误让别人替他承担的狡诈；三是在想从宴会逃离却又觉得不妥时的发问，其实已经拿定主意要逃走，这一问只是为了从别人口中找到替自己开脱的话语，当得到樊哙“大行不顾细谨”等说辞时，他二话没说“遂去”。刘邦的三次发问尽管心态不同，表面上让人觉得他不知所措、无计可施，实际上却是他机智狡猾、虚心纳谏以笼络人心的手段，其性格的复杂与丰富得以充分体现。
（师与生鼓掌）
第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”上述片断的有效设问体现在层次性的梯度设问指向诱发学生思维的“唤醒”目的上，第一次设问看似简单，却具有诱发思维引爆的效度，暗含对话的张力场。表面看是语言运用的简洁与重复，实际的思维层面指向文本章法、特点，暗含深入探究的必要性，同时涉及学生对“累叠”章法运用的理解。第二次设问中教师首先解释“累叠”的含义，意在加深学生对这一手法的准确理解，然后将问题深入到文本细读中体会“累叠”法对人物性格的表现作用。对话张力也在学生思维的深入中展开。第三次设问着眼于迁移能力运用的续问上，目的是从章法的角度切入进一步诱导学生自主研究刘邦性格的复杂性。三次设问都着眼于语言运用的章法，却在有效设问中暗含诱发思维，彰显对话的张力，促使学生的思维由感性认知深入到理性领悟，提高了课堂效度。
三、角色体验 研习曲径通幽
华东师大语文教育家方智苑先生曾说：“最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受。” 课程标准中也强调让学生体验的重要性，因为情感是语文教学的灵魂，是学生智力发展的动力。而角色体验具备了充分运用感性的认识方式、注重情感的熏陶与入境体验的特质。所以教学中注重角色体验式的研习方式，引导学生走进文本，用心去感受文本语言，用情去体会人物的思想感情，用体验去品味作者的情意和旨趣，在曲径通幽的情感生发中研习文本内涵与意蕴，文本研习的效度由此显现。我在教学中有这样的一个引导学生角色体验的片段。
师：请看宴会前的一处片断，试着读一读，能不能有感情地朗读。
沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰：“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。”项羽大怒曰：“旦日飨士卒，为击破沛公军！”
生1：（读）
师：刚才的朗读能不能充分体现人物的心理与性格？
（众生摇头）
师：那么刚才这位同学哪里朗读得不好？
生2：重音、感情不到位，人物性格与心理未能很好体现。
师：说得不错，如何准确读出人物的心理与性格呢？首先要弄清哪些词应该重读及重读的原因，其次要站在人物当时的心境下进行角色体验。角色体验常用的方法是分角色朗读和分角色表演。下面分组进行。
……
师：角色体验后说说哪些词应该重读？
生3：“怒”和“破”。
师：“怒”的原因有哪些？
生3：项羽接到沛公左司马曹无伤告密：“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。”刘邦想称王的举动让他发怒。
生4：从军事力量上看：当时“项羽兵四十万”“沛公兵十万”， 双方实力悬殊，项强刘弱。项羽听说比他力量小很多的刘邦想称王，因而大怒。
师：还可以从当时个人威望看：项羽在“钜鹿之战”击溃了秦军主力，诸侯震恐，莫敢仰视；号称“诸侯上将军”，不可一世。而刘邦呢？
生5：刘邦自“泗水”亭长起义后一直归项梁领导，势力的壮大可以说是项氏集团给予的机会。刘邦的称王使项羽的尊严受到挑战，因而大怒。
师：项羽跟随项梁起义目的是什么？
生2：项羽跟叔父项梁起兵，目的是想推翻秦王朝而自己称帝，“沛公欲王关中”的做法使项羽称王的目的受到威胁，因而大怒。
师：分析的不错，那么“破”字的含义是？
生7：“破”字突出击的结果，充分体现项羽自负、狂妄、轻敌的性格。
师：有道理。一个人做事不偷偷摸摸，而是把自己的想法脱口而出。这样的人有着怎样的性格？
生4：直率。
师：不错。项羽的话不多，但他一开口，就将其性格展现在了读者面前：不仅表现出了项羽的自负、狂妄、轻敌，还表现出他直率的性格。由此可以看出项羽性格呈现出——
生1：两面性。
生8：复杂性。
师：普通的一个“怒”字却蕴含多重涵义，加上“破”字准确地写出了一个狂妄自大、暴躁轻率但又直率的人物形象，展现了项羽性格的复杂性。理解了对话中关键词的含义，才能体会其中蕴含的人物的性格特点，才能准确地把握人物说话时的感情，下面我们来分角色朗读与表演一下。
（学生朗读与表演基本到位）
无论是朗读还是表演，都需要角色入文解意，由境悟情，准确揣摩人物心理与性格，才能读出人物情感与个性。上述的教学片段，以准确理解言语中体现人物情感的词语的丰富含义为前提，综合运用了角色体验的研习方式，学生的体验过程由浅入深，思维认知由感性到理性，课堂气氛由静态到动态，课堂效度由预设到动态生成。其效度首先体现在教师组织的教学活动紧紧抓住最能触动学生心灵的问题展开，如朗读中突出重音的原因分析、角色体验的入境入情等，基本都通过学生自身的体验层层呈现，学生研习文本时的情感展开与交融，探究问题的深入与生成，都基于问题的有效设问。其次得益于课堂组织的适度与有序，整个研习过程包括“理解语义、把握节奏——进入情境、融入角色——诵读表演、体验角色——跳出文本、生成感悟”。这样的流程既贴近文本又符合学情，教师利用移情作为抓手，以诵读体验为研习路径，以问题诱思为突破点，让学生处于诵读、体悟、思考的张力场，如“破”字语意的丰富性、人物性格的复杂性的解读为学生进入角色体验提供了触点。角色体验之后再研习文本，感性的体验成了理性的思考与分析的助推力，作品的意义（包括作者、读者、文本的意义）才会多元地进入学生的图式与发现视野。学生的主体性与发展性的体现方式之一就是角色体验，引导学生主动进行角色体验，让情感随着人物的活动而波动，学生在与文本的对话中获取直接的体验，即便有时肤浅，也能让学生思想的触角得到自由地伸展，大大调动了学生的学习积极性，课堂气氛活跃，教师教得轻松，学生学得积极，研习曲径通幽，学生思维火花频现，课堂效率自会提高。
[作者通联：浙江宁波中学]
下面结合自己的教学实践，以《鸿门宴》为例，谈谈文言文“文本研习”的有效方式与课堂效度的几点做法。
一、勾连知识 调动智力背景
当代建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生根据已有的知识背景在感知、思考、研习、体验中建构新知识、获得主体主动发展的过程。它强调教学应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识经验。基于此，有效设问的起点应该基于文本语言有利于勾连知识、调动学习者的智力背景，激活固有知识经验，引发对新知识的联想与思考从而获得新认识。因为学习是从阅读、对话、研习文本开始的，通过文本语言感知言语背后的情思，触动读者的智力背景，串起对已有知识的勾连与思考，从而获得阅读感受与体验，进而形成自己对文本、作者思想内核的把握与解读，呈现出多元、个性的认知与心理图式。所以文本研习的一个重要目的就是调动学习者的智力背景促进其主动发展。下面以一个课堂实录片段来展示勾连知识的有效设问产生“诱思深究”层面深入展开的效度过程。
师：我们在学习《廉颇蔺相如列传》时，积累了一个实词“谢”，大家还记得例句与含义吗？
生1：“辞谢”、“谢罪”中的“谢”都是“道歉，认错”的意思。
师：回答准确。那么“谢”的常用义是——
生（众）：感谢。
师：刚才复习“谢”字的“道歉、认错”义是怎么来的？
生（众）：根据上下文语境推断出来的。
师：不错，学习古文离不开从语境推断词义的方法。今天学习的选文中共有几处含“谢”字的句子？
生2：共有五处。分别是“谢项王”、“谢曰”、“哙拜谢”、“留谢”、“入谢”。
师：说说在文中的含义。
生3：“谢曰”的“谢”是“道歉”，“ 哙拜谢”的“谢”是“感谢”。
生4：“谢项王”的“谢”是“感谢”的意思吧，就是项伯叫刘邦早点去感谢项羽的不杀之恩。
生3：我不同意这个解释，因为此时项羽并没有说不杀他，谈不上感谢。
生5：是“道歉、认错”吧，因为项伯的意思是叫刘邦早点向项羽认错，他再求情，或许能保住刘邦的命。
师：这个解释合乎语境需要吗？
生（众）：合情合理。
师：还有“入谢”、“留谢”中的“谢”字呢？
生6：可能都是“辞别”吧，因为宴会上气氛十分紧张，刘邦想溜走又不敢向项羽告别，所以命令张良留下来替他向项羽辞别，为自己逃离争取时间。张良遵从刘邦的命令回到宴会后向项羽替刘邦辞别。
师：分析得有道理，文本知识的前后勾连运用得不错。那么从对话的语境看，哪些人物的对话中省去了“谢”字？省略的原因是什么？
生7：“张良曰”中“张良”后省略“谢”，因为项伯冒死私下来救他逃走，按理应该感谢。此处省略一是张良此时担忧刘邦的安危而急于陈述自己不能逃走的原因，二是从后文看他曾经救过项伯，认为此时项伯来救他是应该的。
师：大家同意他的分析吗？
（众生点头）
师：这种从文本内容前后勾连来揣摩人物心理的分析方法，值得肯定。还有哪里省略了“谢”字？
生1：“樊哙覆其盾于地”、“樊哙曰”两句中的“樊哙”后省略“谢”字，一是从前文樊哙面对赐酒时是“哙拜谢”，看出面对别人的赏赐是以礼回敬。而当赐给他“生彘肩”时，本来因为心生不满而闯帐救主，又面对有刁难之意的场面，更激发心中的怨气，故而不谢而吃彘肩以示愤怒。面临又一次强人所难之意的赐酒，此时的樊哙再也难以抑制心中的怒火乘机将项羽指责一番，更无称谢之心。
（众生鼓掌）
……
以上课堂研习过程中，以设问勾连知识进而调动学生智力背景组织课堂，是主要的研习方式，其效度首先体现在设问的由浅入深：由词语理解到分析人物性格再到体会叙事手法。其次，基于勾连知识的有效设问呈现三个思维层次：①以旧带新，即问题设置从联想旧知识入手诱发学生对新知识的认识与思考，从而确立对新知识的意义建构起点，既能复习旧知识，又能习得新知识；②前后勾连，即文本内容前后知识与语境的联动比较、辨析，产生撞击效应，生发新认识，获得对文本局部或整体的把握与思考，可以起到切入教学的难点、化难为易的效果；③问浅思深，即问题贴近学生的智力背景让学生有话可说，又有诱思探究的张力，培养学生的思辨能力与探究意识。三次有效设问紧扣“谢”字展开，从不同层面勾连知识，调动智力背景，诱发了学生的探究兴趣与思维张力，学生贴近文本研习的课堂效度良好，这与孔子“不愤不启，不悱不发”的教学思想有异曲同工之妙。
二、诱发思维 彰显对话张力
课堂教学离不开老师的设问，明确、适宜、巧妙的设问是触发思维活动的引爆点，是文本对话得以展开和深入的基点，是教师组织课堂教学的教学素养和机智的体现，也是课堂动态生成的关键点。问题的设置一般应遵从精准、巧妙、梯次、多维的原则，既抓住文本的魂，又触动学生的心，更激活课堂的场，这样的问题才能起到诱发思维、彰显对话张力的效果。而对话作为一种学习方式，已被现代课堂教学广泛运用。突出对话是一种有心灵碰撞的交流，教师的引领作用就在于从诱发思维的角度有效设问，让文本研习中的对话呈现“自主、合作、探究”的态势，对话的张力应在学生认知与思考中迸出智慧的火花。如课堂片断：
师：“称谓变化”尽显人物性格的丰富与复杂，确实有“十分笔力”。 此处的“赐之卮酒！”与“能复饮乎？”是不是显得不简洁？
生6：句式、用词虽然相近，但表情达意有所不同。
师：能具体分析一下吗？
生6：先是赐酒试探，既赞赏其勇，又考验其忠，即若抗拒有被杀的危险；第二次省略了“赐”字，变为疑问句，有热切期待之意。表现出项羽由试探其勇、忠，到欣赏其豪饮、豪吃后的由衷敬佩之情。
师：说得很好。钱先生说：“马迁行文，深得累叠之妙。”“累叠”就是反复使用语意相同或相近的语句来达到层层深入地揭示人物性格的效果。项羽的话中还有“累叠”的妙用吗？
生16：“赐酒”“ 赐彘肩”也是“累叠”法。
师：能具体分析一下吗？
生16：第一次的赐酒是试探其忠、勇，第二次赐彘肩是试探后的真心赏赐。
师：这种“累叠”的妙用，对项羽性格的揭示有何作用？
生17：层层揭示项羽经过试探后对樊哙生发出英雄惜英雄的感叹、欣赏、敬重的心理与性格。
师：说得好。那么刚才的探讨又是从语言运用的哪一方面体会项羽的性格的？
生7：“累叠之妙”。
师：是的。文本中刘邦的话也有这种方法的妙用，找出来品一品。
生9：刘邦与张良宴会前的对话中多次出现“为之奈何”这个句子，我认为也是“累叠”法的妙用。
师：你能结合具体语境分析这种“累叠”法是如何揭示刘邦的性格的吗？
生9：宴会前刘邦三次问“为之奈何”，一是在得知项羽要兴兵讨伐他时“大惊”而问，表面看是他不知所措，实际上却是向张良虚心讨教应对之策；二是在自知理亏的情况下发问，虽有虚心求教的意图，却暗含将自己犯下的错误让别人替他承担的狡诈；三是在想从宴会逃离却又觉得不妥时的发问，其实已经拿定主意要逃走，这一问只是为了从别人口中找到替自己开脱的话语，当得到樊哙“大行不顾细谨”等说辞时，他二话没说“遂去”。刘邦的三次发问尽管心态不同，表面上让人觉得他不知所措、无计可施，实际上却是他机智狡猾、虚心纳谏以笼络人心的手段，其性格的复杂与丰富得以充分体现。
（师与生鼓掌）
第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”上述片断的有效设问体现在层次性的梯度设问指向诱发学生思维的“唤醒”目的上，第一次设问看似简单，却具有诱发思维引爆的效度，暗含对话的张力场。表面看是语言运用的简洁与重复，实际的思维层面指向文本章法、特点，暗含深入探究的必要性，同时涉及学生对“累叠”章法运用的理解。第二次设问中教师首先解释“累叠”的含义，意在加深学生对这一手法的准确理解，然后将问题深入到文本细读中体会“累叠”法对人物性格的表现作用。对话张力也在学生思维的深入中展开。第三次设问着眼于迁移能力运用的续问上，目的是从章法的角度切入进一步诱导学生自主研究刘邦性格的复杂性。三次设问都着眼于语言运用的章法，却在有效设问中暗含诱发思维，彰显对话的张力，促使学生的思维由感性认知深入到理性领悟，提高了课堂效度。
三、角色体验 研习曲径通幽
华东师大语文教育家方智苑先生曾说：“最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受。” 课程标准中也强调让学生体验的重要性，因为情感是语文教学的灵魂，是学生智力发展的动力。而角色体验具备了充分运用感性的认识方式、注重情感的熏陶与入境体验的特质。所以教学中注重角色体验式的研习方式，引导学生走进文本，用心去感受文本语言，用情去体会人物的思想感情，用体验去品味作者的情意和旨趣，在曲径通幽的情感生发中研习文本内涵与意蕴，文本研习的效度由此显现。我在教学中有这样的一个引导学生角色体验的片段。
师：请看宴会前的一处片断，试着读一读，能不能有感情地朗读。
沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰：“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。”项羽大怒曰：“旦日飨士卒，为击破沛公军！”
生1：（读）
师：刚才的朗读能不能充分体现人物的心理与性格？
（众生摇头）
师：那么刚才这位同学哪里朗读得不好？
生2：重音、感情不到位，人物性格与心理未能很好体现。
师：说得不错，如何准确读出人物的心理与性格呢？首先要弄清哪些词应该重读及重读的原因，其次要站在人物当时的心境下进行角色体验。角色体验常用的方法是分角色朗读和分角色表演。下面分组进行。
……
师：角色体验后说说哪些词应该重读？
生3：“怒”和“破”。
师：“怒”的原因有哪些？
生3：项羽接到沛公左司马曹无伤告密：“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。”刘邦想称王的举动让他发怒。
生4：从军事力量上看：当时“项羽兵四十万”“沛公兵十万”， 双方实力悬殊，项强刘弱。项羽听说比他力量小很多的刘邦想称王，因而大怒。
师：还可以从当时个人威望看：项羽在“钜鹿之战”击溃了秦军主力，诸侯震恐，莫敢仰视；号称“诸侯上将军”，不可一世。而刘邦呢？
生5：刘邦自“泗水”亭长起义后一直归项梁领导，势力的壮大可以说是项氏集团给予的机会。刘邦的称王使项羽的尊严受到挑战，因而大怒。
师：项羽跟随项梁起义目的是什么？
生2：项羽跟叔父项梁起兵，目的是想推翻秦王朝而自己称帝，“沛公欲王关中”的做法使项羽称王的目的受到威胁，因而大怒。
师：分析的不错，那么“破”字的含义是？
生7：“破”字突出击的结果，充分体现项羽自负、狂妄、轻敌的性格。
师：有道理。一个人做事不偷偷摸摸，而是把自己的想法脱口而出。这样的人有着怎样的性格？
生4：直率。
师：不错。项羽的话不多，但他一开口，就将其性格展现在了读者面前：不仅表现出了项羽的自负、狂妄、轻敌，还表现出他直率的性格。由此可以看出项羽性格呈现出——
生1：两面性。
生8：复杂性。
师：普通的一个“怒”字却蕴含多重涵义，加上“破”字准确地写出了一个狂妄自大、暴躁轻率但又直率的人物形象，展现了项羽性格的复杂性。理解了对话中关键词的含义，才能体会其中蕴含的人物的性格特点，才能准确地把握人物说话时的感情，下面我们来分角色朗读与表演一下。
（学生朗读与表演基本到位）
无论是朗读还是表演，都需要角色入文解意，由境悟情，准确揣摩人物心理与性格，才能读出人物情感与个性。上述的教学片段，以准确理解言语中体现人物情感的词语的丰富含义为前提，综合运用了角色体验的研习方式，学生的体验过程由浅入深，思维认知由感性到理性，课堂气氛由静态到动态，课堂效度由预设到动态生成。其效度首先体现在教师组织的教学活动紧紧抓住最能触动学生心灵的问题展开，如朗读中突出重音的原因分析、角色体验的入境入情等，基本都通过学生自身的体验层层呈现，学生研习文本时的情感展开与交融，探究问题的深入与生成，都基于问题的有效设问。其次得益于课堂组织的适度与有序，整个研习过程包括“理解语义、把握节奏——进入情境、融入角色——诵读表演、体验角色——跳出文本、生成感悟”。这样的流程既贴近文本又符合学情，教师利用移情作为抓手，以诵读体验为研习路径，以问题诱思为突破点，让学生处于诵读、体悟、思考的张力场，如“破”字语意的丰富性、人物性格的复杂性的解读为学生进入角色体验提供了触点。角色体验之后再研习文本，感性的体验成了理性的思考与分析的助推力，作品的意义（包括作者、读者、文本的意义）才会多元地进入学生的图式与发现视野。学生的主体性与发展性的体现方式之一就是角色体验，引导学生主动进行角色体验，让情感随着人物的活动而波动，学生在与文本的对话中获取直接的体验，即便有时肤浅，也能让学生思想的触角得到自由地伸展，大大调动了学生的学习积极性，课堂气氛活跃，教师教得轻松，学生学得积极，研习曲径通幽，学生思维火花频现，课堂效率自会提高。
[作者通联：浙江宁波中学]