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[摘要]在新课改背景下，针对过去课程管理中存在的诸多问题，一些学者提出了课程领导的概念，希望实现对课程管理的超越。究竟如何理性地看待课程领导的意义和价值，库恩的范式理论为我们提供了反思的视角，可以帮助我们审视与考察课程领导在当下的适切性，及其将来的发展方向与路径。
[关键词]范式理论，课程领导；课程管理
[中图分类号]G63[文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)05-0022-03
在对传统课程批判的基础上，新一轮基础教育课程改革的研究者借助于现代性话语，希望实现概念重建，以达成理论的创生，进而变革当下的课程实践。由此，新课程带来了一系列新的语汇。但是，这些语汇能否与本土化的语境融为一体，并发挥其应有的效用，需要进行有意识的批判、分析和再认识。走向课程领导是当下课程管理领域的重要研究旨向，究竟如何理性地看待课程领导的价值与意义，美国托马斯·库恩的范式理论为我们提供了一个新的视角，可以帮助我们在这一特定的话语系统中审视课程领导的研究现状，以把握其发展的方向与路径。
一、阻碍课程领导走向成熟的因素分析
在课程管理研究领域，一些学者提出了课程领导的概念，这一概念是从领导学中获取的，倡导实现课程管理向课程领导的范式转型。课程领导的提出具有积极的意义与价值，但是，应该不应该、能不能够、在什么条件下才能实现课程管理向课程领导的转型，其中还有一些需要解决的问题。
1．领导学是一门尚不成熟的学科
西方的领导学研究已经有近百年的历史，但是，西方学界对于领导学的学科定位、基本概念仍然是众说纷纭，“四方的领导科学被视为管理学和社会学的一个分支，未形成相对独立的学科，研究的学术气息较浓，从事研究的主要是学术专家。”在我国，领导科学自20世纪80年代初兴起以来，虽然已经取得了_一些研究成果，但作为一门新兴的学科，也不可避免地存在一些问题，就连最基本的关于领导的内涵，也没有形成比较一致的共识。“近年来，由于有一种深入不下去的感觉在困扰着学术界，人们对领导科学的学科建设有些担忧。不难看出，目前出版的数百部领导科学教材或论著多为大同小异之作，读起来常有似曾相识之感。一些在20世纪80年代曾热心研究领导科学的学者已经转行，这更应引起人们的深思。”以这样一门不太成熟的学科作为课程领导研究的理论前提与支撑，可能会冒比较大的风险。
2．领导的成长语境还不够成熟
从管理到领导的范式转型强调从重事到重人的转变，与过去那种把领导与个人身份、地位、头衔相提并论的时代相比，领导的内涵得到大大拓宽。但是，由于长期受到科层制的影响，以及中国长期以来形成的等级传统，因此很多人对领导的认识还存在着相当大的偏差，比如：将领导等同于特权阶层，符号化为上下尊卑，认为领导意味着必须无条件服从。另外，与我们从情绪化的态度和单纯学科本位情结的立场出发所想象的情况并不相同，在西方，管理并非已退出历史的舞台，“从管理到领导的范式转型，并不意味着西方社会已经失去了实施管理的土壤，管理依然是一种重要的人类社会活动。它是对管理问题的一种批判性反思，是对‘管理有余而领导不足’现象的一种批判性反思。”在这样的环境下，学者们提出的范式转型恐怕在相当长的时间内难以完全实现。
3．课程领导与课程管理之间的区分度不高
有学者认为，“从课程管理到课程领导的转变，不是一种术语卜的简单变迁，而是观念和理念的转变与革新。”但是，课程领导的概念本身还不十分清晰，尤其在实践中，课程领导与课程管理是很难分清的。随着课程管理内涵的不断丰富，关于课程领导的表达同样可以置于课程管理的界定中，因为现代社会对于管理内涵的描述也在不断地发生变化，早就溢出了我们的旧有看法。所以，理性的看法不是简单地否定一方，而是强调“即便在课程领导与课程管理的差别得以凸显的当下语境中，我国新实施的课程管理体制名称中仍可以续用‘管理’一词，在以‘××管理’作标题的著述中照样可以探讨领导问题”，“需要强调的是，把管理和领导在职能上甄别开来并没有贬抑前者、褒奖后者的意思。”但是这样一来，就会导致二者之间的交叉重叠，不能清晰地加以区分。
4．管理过度与领导过度都不是良好状态
人文社会科学的理论具有丰富的情境性、解释性、发展性，对于丰富的课程实践而言，不同的理论各自具有其独特的价值。过多地强调从什么走向什么，实现某种范式的转型，可能会在某种程度上割裂不同理论之间的联系，导致实践在钟摆的两端徘徊。过分地强调管理与过分地强调领导都不是明智之举，比如：没有人文关怀会使管理变得冰冷僵化，而不适切的人文关怀也会导致激励过度而调控不足。比较合理的做法应当是从实践出发，抓住何时应该管理与何时应该领导的时机，不是简单地从管理走向领导，而是尽量让管理与领导形成共契，这样才能使课程实践获得进一步提升。
二、范式理论对于课程领导研究的方法论意义
范式理论是库恩在1962年出版的《科学革命的结构》一书中提出来的。库恩把范式看做是介于科学共同体和外部自然之间的有一定层次、结构和功能的系统的思想，从而将范式的本质确定为是科学家主观的或心理上的信念。库恩认为，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”通俗地说，范式是共同体成员一致认同的思想与主张，这些思想与主张体现在一系列的符号、概念与公式之中。范式规定了共同体的基本观点、基本理论、基本方法，为共同体提供了共同的理论模式和解决问题的方向与路径。库恩认为，从根本上说，不同范式之间具有不可通约性。这包含3层意思：(1)由于范式之间的标准不一致造成的不可比性；(2)新旧范式之间会有部分术语的重叠，但是内涵可能完全改变，造成了范式之间的无法沟通；(3)新旧范式之争可能是在不同层面进行的，所以科学家在同一点、同一方向看到的可能是不同的东西。不可通约性导致不同范式的持有者具有不同的主张、眼光和视野。基于这种理解，库恩对科学发展持历史阶段论，认为科学革命的过程就是新范式代替旧范式的过程。但是，这并不表示新范式比旧范式更趋近真理，只是其解决实际问题的能力较强，能够帮助我们更有效地处理遇到的困惑与障碍。
库恩十分关注科学与社会的紧密联系。在库恩看来，范式同单纯的理论和理论系统不同，它包含了科学实践中一切影响科学家活动的认识性、技术性因素，揭示了科学不仅仅 是纯粹理性和纯粹逻辑范围内的事情，科学的演变和发展是与科学以外的社会和历史因素紧密联系着的。
对于范式理论在科学以外其他领域中的应用，库恩本人也注意到了，并进行了比较深入的思考。在《科学革命的结构》的后记中，他认为可以进一步讨论范式能否合理地、不同程度地应用于科学之外的其他领域，而不是仅仅局限在自然科学研究领域。在具体的实践中，“范式已经被广泛应用于社会学、教育学等领域，为揭示和描述这些学科发展的内在动力及其过程提供了一般框架或视角。”
在这些年的基础教育课程改革实践中，我们正在努力进行着从体制、观念到实践(包括目标、结构，内容、评价、管理)的全方位转变，这种变革具有全面性与突破性，打破了原有的课程框架体系，改变了原有的课程组织结构和运作方式，确立了新的课程观念和价值取向，改变了教师的教学方式、学生的学习方式以及学校的日常教育模式。从范式理论的角度来看，这一变革意味着基础教育课程改革这个大的共同体成员所共有的信念、价值、思维方式、技术等的形成，是建构新的课程范式、形成新的课程主张的过程。因此，我们置身于课程改革中，就必须变换观察的视角，形成课程改革共同体的基本主张与新的思维方式，跳出纯粹就教育谈教育的狭窄视野，将课程改革放在社会变革、经济发展、民族振兴的大背景中去考虑，更加理性地认识课程改革中各种矛盾产生的必然性和持久性，从而达成课程改革的整体范式的跃迁。课程管理是课程改革的重要组成部分，所以，课程领导的倡导与研究是对课程改革范式的局部推进，是大范式下的子范式的建构，同样可以运用范式的理论对其进行审视与观照。
三、课程领导研究必须回答的几个问题
从范式视角探索课程领导的发展走向，用社会文化的眼光审视其研究现状，可以让我们在新的视界中获得对课程领导研究的不同解读。不过，就目前我国课程领导研究的发展现状而言，还很难说去追求成熟的、独特的范式，甚至尚不能称之为前范式。当下，必须回到最真实的教育实践中，回到自身的文化传统中，努力回答好以下几个问题。
1．能够形成课程领导研究的共同体吗?
现代科学学科林立、知识浩繁，科学研究需要有一定的团队作为基础，需要自成一个学派，能够得到更多人的承认，这是极为重要的。课程领导研究同样如此。共同体是课程领导范式存在的实体基础，直接决定着其进一步的发展。没有特定的群体，就无法形成为大家所共享的范式。有研究者在梳理课程领导的相关研究成果时指出，“就我国的情况来看，香港和台湾地区的研究较多，我国内地的研究尚处于起步阶段，自我研究较少，翻译、介绍西方的研究较多。不过最近两三年来，内地对课程领导的研究也开始关注起来。”的确，目前我国内地研究课程领导的学者数量还不是很多，在关于课程领导的论文中，每个人的观点也并非完全一致，多是个人说个人的观点，没有形成共同的话语体系，也没有建立起关于课程领导研究的相关组织。另据一项调查显示，只有少数教师非常清楚课程领导的具体内涵，占调查人数的9.7％，尚有56.9％的教师不知道或几乎没有听说过课程领导的概念。这些都说明我们还没有形成课程领导研究的共同体，课程领导的范式转型还有很长的路要走。
2．能够对课程领导进行准确的符号概括吗?
根据范式理论，科学共同体要有共同使用的公式，这一公式在人文社会科学中就是概念。新概念的提出，表明了共同体的理解与旨向，显示出可能产生的新范式的核心内涵与特征，这需要我们通过文字符号将新概念的意涵概括得比较准确，以免产生不应有的歧义，越准确越表明我们对其本质属性的把握越深刻。同时，这也表明共同体成员的一致性很强，是某一范式成熟的重要标志。目前，对于课程领导是什么，一些学者也进行了大量的描述，但是缺乏相对明晰的界定与说明。因此，我们首先要对课程领导进行明晰的符号概括；之后，还需要解决一系列下位符号概括的问题，比如：课程领导的性质、课程领导体制、课程领导监督、课程领导方法、课程领导者的素质等。一门学科的力量是随着研究者所掌握符号的数量而增加的，也只有这样，才能走向比较成熟的范式。
3．能够形成课程领导与课程管理的不可通约性吗?
要实现从课程管理向课程领导的转型，则课程领导与课程管理之间必须具有不可通约性。当然，不可通约性只意味着课程领导的要素特别是核心要素不能完全被还原到课程管理中去，而不是指二者之间没有任何共同和重叠的东西。新范式对于旧范式的变革在很大程度上是意义的凸显，并非两者之间的截然对立。课程领导的研究绝不是封闭和完全自主性的，它必须在开放中进行，课程领导在解决问题的思想与方法上必然和课程管理有所不同，课程领导应该在多方面与课程管理进行对话，同时，更应该在意义上超越课程管理，并在此基础上形成与课程管理的不可通约性。
4．能够凸显出本土化的特色吗?
对于范式而言，科学总是文化的、历史的产物，科学的内涵与形象显现并非静止的、普适的。不同的文化传统与价值体系服务于不同的社会共同体，我们必须把范式的建构放在生动的历史境遇中考量，基于一定的社会文化情境去进行意义的建构，这样形成的范式具有更强的适切性。从范式的视角出发，我们必须改变人们对于课程领导普遍性的简单认识，回到本土化的情境中，在中国特定的文化场域中，去理解、建构并形成不同于西方的课程领导理论。而且，本土文化中建构出来的课程领导理论不仅可以避免哲学意味的简单推论，还可以帮助我们进入一种新的研究状态，这对于我们思考课程领域中的学术原创问题，进行有创造性的研究，也具有特别重要的意义。
[关键词]范式理论，课程领导；课程管理
[中图分类号]G63[文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)05-0022-03
在对传统课程批判的基础上，新一轮基础教育课程改革的研究者借助于现代性话语，希望实现概念重建，以达成理论的创生，进而变革当下的课程实践。由此，新课程带来了一系列新的语汇。但是，这些语汇能否与本土化的语境融为一体，并发挥其应有的效用，需要进行有意识的批判、分析和再认识。走向课程领导是当下课程管理领域的重要研究旨向，究竟如何理性地看待课程领导的价值与意义，美国托马斯·库恩的范式理论为我们提供了一个新的视角，可以帮助我们在这一特定的话语系统中审视课程领导的研究现状，以把握其发展的方向与路径。
一、阻碍课程领导走向成熟的因素分析
在课程管理研究领域，一些学者提出了课程领导的概念，这一概念是从领导学中获取的，倡导实现课程管理向课程领导的范式转型。课程领导的提出具有积极的意义与价值，但是，应该不应该、能不能够、在什么条件下才能实现课程管理向课程领导的转型，其中还有一些需要解决的问题。
1．领导学是一门尚不成熟的学科
西方的领导学研究已经有近百年的历史，但是，西方学界对于领导学的学科定位、基本概念仍然是众说纷纭，“四方的领导科学被视为管理学和社会学的一个分支，未形成相对独立的学科，研究的学术气息较浓，从事研究的主要是学术专家。”在我国，领导科学自20世纪80年代初兴起以来，虽然已经取得了_一些研究成果，但作为一门新兴的学科，也不可避免地存在一些问题，就连最基本的关于领导的内涵，也没有形成比较一致的共识。“近年来，由于有一种深入不下去的感觉在困扰着学术界，人们对领导科学的学科建设有些担忧。不难看出，目前出版的数百部领导科学教材或论著多为大同小异之作，读起来常有似曾相识之感。一些在20世纪80年代曾热心研究领导科学的学者已经转行，这更应引起人们的深思。”以这样一门不太成熟的学科作为课程领导研究的理论前提与支撑，可能会冒比较大的风险。
2．领导的成长语境还不够成熟
从管理到领导的范式转型强调从重事到重人的转变，与过去那种把领导与个人身份、地位、头衔相提并论的时代相比，领导的内涵得到大大拓宽。但是，由于长期受到科层制的影响，以及中国长期以来形成的等级传统，因此很多人对领导的认识还存在着相当大的偏差，比如：将领导等同于特权阶层，符号化为上下尊卑，认为领导意味着必须无条件服从。另外，与我们从情绪化的态度和单纯学科本位情结的立场出发所想象的情况并不相同，在西方，管理并非已退出历史的舞台，“从管理到领导的范式转型，并不意味着西方社会已经失去了实施管理的土壤，管理依然是一种重要的人类社会活动。它是对管理问题的一种批判性反思，是对‘管理有余而领导不足’现象的一种批判性反思。”在这样的环境下，学者们提出的范式转型恐怕在相当长的时间内难以完全实现。
3．课程领导与课程管理之间的区分度不高
有学者认为，“从课程管理到课程领导的转变，不是一种术语卜的简单变迁，而是观念和理念的转变与革新。”但是，课程领导的概念本身还不十分清晰，尤其在实践中，课程领导与课程管理是很难分清的。随着课程管理内涵的不断丰富，关于课程领导的表达同样可以置于课程管理的界定中，因为现代社会对于管理内涵的描述也在不断地发生变化，早就溢出了我们的旧有看法。所以，理性的看法不是简单地否定一方，而是强调“即便在课程领导与课程管理的差别得以凸显的当下语境中，我国新实施的课程管理体制名称中仍可以续用‘管理’一词，在以‘××管理’作标题的著述中照样可以探讨领导问题”，“需要强调的是，把管理和领导在职能上甄别开来并没有贬抑前者、褒奖后者的意思。”但是这样一来，就会导致二者之间的交叉重叠，不能清晰地加以区分。
4．管理过度与领导过度都不是良好状态
人文社会科学的理论具有丰富的情境性、解释性、发展性，对于丰富的课程实践而言，不同的理论各自具有其独特的价值。过多地强调从什么走向什么，实现某种范式的转型，可能会在某种程度上割裂不同理论之间的联系，导致实践在钟摆的两端徘徊。过分地强调管理与过分地强调领导都不是明智之举，比如：没有人文关怀会使管理变得冰冷僵化，而不适切的人文关怀也会导致激励过度而调控不足。比较合理的做法应当是从实践出发，抓住何时应该管理与何时应该领导的时机，不是简单地从管理走向领导，而是尽量让管理与领导形成共契，这样才能使课程实践获得进一步提升。
二、范式理论对于课程领导研究的方法论意义
范式理论是库恩在1962年出版的《科学革命的结构》一书中提出来的。库恩把范式看做是介于科学共同体和外部自然之间的有一定层次、结构和功能的系统的思想，从而将范式的本质确定为是科学家主观的或心理上的信念。库恩认为，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”通俗地说，范式是共同体成员一致认同的思想与主张，这些思想与主张体现在一系列的符号、概念与公式之中。范式规定了共同体的基本观点、基本理论、基本方法，为共同体提供了共同的理论模式和解决问题的方向与路径。库恩认为，从根本上说，不同范式之间具有不可通约性。这包含3层意思：(1)由于范式之间的标准不一致造成的不可比性；(2)新旧范式之间会有部分术语的重叠，但是内涵可能完全改变，造成了范式之间的无法沟通；(3)新旧范式之争可能是在不同层面进行的，所以科学家在同一点、同一方向看到的可能是不同的东西。不可通约性导致不同范式的持有者具有不同的主张、眼光和视野。基于这种理解，库恩对科学发展持历史阶段论，认为科学革命的过程就是新范式代替旧范式的过程。但是，这并不表示新范式比旧范式更趋近真理，只是其解决实际问题的能力较强，能够帮助我们更有效地处理遇到的困惑与障碍。
库恩十分关注科学与社会的紧密联系。在库恩看来，范式同单纯的理论和理论系统不同，它包含了科学实践中一切影响科学家活动的认识性、技术性因素，揭示了科学不仅仅 是纯粹理性和纯粹逻辑范围内的事情，科学的演变和发展是与科学以外的社会和历史因素紧密联系着的。
对于范式理论在科学以外其他领域中的应用，库恩本人也注意到了，并进行了比较深入的思考。在《科学革命的结构》的后记中，他认为可以进一步讨论范式能否合理地、不同程度地应用于科学之外的其他领域，而不是仅仅局限在自然科学研究领域。在具体的实践中，“范式已经被广泛应用于社会学、教育学等领域，为揭示和描述这些学科发展的内在动力及其过程提供了一般框架或视角。”
在这些年的基础教育课程改革实践中，我们正在努力进行着从体制、观念到实践(包括目标、结构，内容、评价、管理)的全方位转变，这种变革具有全面性与突破性，打破了原有的课程框架体系，改变了原有的课程组织结构和运作方式，确立了新的课程观念和价值取向，改变了教师的教学方式、学生的学习方式以及学校的日常教育模式。从范式理论的角度来看，这一变革意味着基础教育课程改革这个大的共同体成员所共有的信念、价值、思维方式、技术等的形成，是建构新的课程范式、形成新的课程主张的过程。因此，我们置身于课程改革中，就必须变换观察的视角，形成课程改革共同体的基本主张与新的思维方式，跳出纯粹就教育谈教育的狭窄视野，将课程改革放在社会变革、经济发展、民族振兴的大背景中去考虑，更加理性地认识课程改革中各种矛盾产生的必然性和持久性，从而达成课程改革的整体范式的跃迁。课程管理是课程改革的重要组成部分，所以，课程领导的倡导与研究是对课程改革范式的局部推进，是大范式下的子范式的建构，同样可以运用范式的理论对其进行审视与观照。
三、课程领导研究必须回答的几个问题
从范式视角探索课程领导的发展走向，用社会文化的眼光审视其研究现状，可以让我们在新的视界中获得对课程领导研究的不同解读。不过，就目前我国课程领导研究的发展现状而言，还很难说去追求成熟的、独特的范式，甚至尚不能称之为前范式。当下，必须回到最真实的教育实践中，回到自身的文化传统中，努力回答好以下几个问题。
1．能够形成课程领导研究的共同体吗?
现代科学学科林立、知识浩繁，科学研究需要有一定的团队作为基础，需要自成一个学派，能够得到更多人的承认，这是极为重要的。课程领导研究同样如此。共同体是课程领导范式存在的实体基础，直接决定着其进一步的发展。没有特定的群体，就无法形成为大家所共享的范式。有研究者在梳理课程领导的相关研究成果时指出，“就我国的情况来看，香港和台湾地区的研究较多，我国内地的研究尚处于起步阶段，自我研究较少，翻译、介绍西方的研究较多。不过最近两三年来，内地对课程领导的研究也开始关注起来。”的确，目前我国内地研究课程领导的学者数量还不是很多，在关于课程领导的论文中，每个人的观点也并非完全一致，多是个人说个人的观点，没有形成共同的话语体系，也没有建立起关于课程领导研究的相关组织。另据一项调查显示，只有少数教师非常清楚课程领导的具体内涵，占调查人数的9.7％，尚有56.9％的教师不知道或几乎没有听说过课程领导的概念。这些都说明我们还没有形成课程领导研究的共同体，课程领导的范式转型还有很长的路要走。
2．能够对课程领导进行准确的符号概括吗?
根据范式理论，科学共同体要有共同使用的公式，这一公式在人文社会科学中就是概念。新概念的提出，表明了共同体的理解与旨向，显示出可能产生的新范式的核心内涵与特征，这需要我们通过文字符号将新概念的意涵概括得比较准确，以免产生不应有的歧义，越准确越表明我们对其本质属性的把握越深刻。同时，这也表明共同体成员的一致性很强，是某一范式成熟的重要标志。目前，对于课程领导是什么，一些学者也进行了大量的描述，但是缺乏相对明晰的界定与说明。因此，我们首先要对课程领导进行明晰的符号概括；之后，还需要解决一系列下位符号概括的问题，比如：课程领导的性质、课程领导体制、课程领导监督、课程领导方法、课程领导者的素质等。一门学科的力量是随着研究者所掌握符号的数量而增加的，也只有这样，才能走向比较成熟的范式。
3．能够形成课程领导与课程管理的不可通约性吗?
要实现从课程管理向课程领导的转型，则课程领导与课程管理之间必须具有不可通约性。当然，不可通约性只意味着课程领导的要素特别是核心要素不能完全被还原到课程管理中去，而不是指二者之间没有任何共同和重叠的东西。新范式对于旧范式的变革在很大程度上是意义的凸显，并非两者之间的截然对立。课程领导的研究绝不是封闭和完全自主性的，它必须在开放中进行，课程领导在解决问题的思想与方法上必然和课程管理有所不同，课程领导应该在多方面与课程管理进行对话，同时，更应该在意义上超越课程管理，并在此基础上形成与课程管理的不可通约性。
4．能够凸显出本土化的特色吗?
对于范式而言，科学总是文化的、历史的产物，科学的内涵与形象显现并非静止的、普适的。不同的文化传统与价值体系服务于不同的社会共同体，我们必须把范式的建构放在生动的历史境遇中考量，基于一定的社会文化情境去进行意义的建构，这样形成的范式具有更强的适切性。从范式的视角出发，我们必须改变人们对于课程领导普遍性的简单认识，回到本土化的情境中，在中国特定的文化场域中，去理解、建构并形成不同于西方的课程领导理论。而且，本土文化中建构出来的课程领导理论不仅可以避免哲学意味的简单推论，还可以帮助我们进入一种新的研究状态，这对于我们思考课程领域中的学术原创问题，进行有创造性的研究，也具有特别重要的意义。