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【摘 要】
真正的课堂教学，是旨在解决教师预设的问题还是学生提出的问题？教师预设的问题到底是不是学生真正存疑的问题？解决问题的课堂固然是好课堂，营造“问题课堂”又何尝不是好课堂呢？
【关键词】
教学目标 课堂预设 解决问题 激发提问
苏教版唐宋诗词选读部分收录了欧阳修的一首小令《踏莎行》，这首作品淡语浓情，令人不厌百回读。在高二11、12两班的课堂教学中，笔者采取了两种不同的教学方式，也收到了不同的教学效果。以下就两堂课的教学过程和教学效果进行一下反思与总结。
关于11班的课堂教学，笔者主要采用预设问题、引导探究、归纳总结的传统教学模式。
课前笔者预设了两个教学重点：解构全词，探究作者独具匠心的艺术构思；分析形象，理解作品真挚缠绵的离愁别恨。一个教学难点：学习作者“逐层深入，曲尽其妙”的描写遥远距离的方式。
首先，笔者带领学生按照小令本身结构上“两面兼写、对照映射”的特点进行自然解构。在完成对上下片内容自然解构的同时，也顺理成章地完成了预设的第一个教学目标。其次，在具体赏析思想内容的时候，我又以上下片不同的人物形象作为切入点，引导学生在分析人物形象的基础上，体会作品字里行间包含的深情，从而水到渠成地完成了第二个预设目标。第三，建议学生通过实践——画出离别画面，来体会作者“逐层深入，曲尽其妙”的描写遥远距离的高妙技巧。第四，整个课堂主要辅以朗读来体会情感，辅以艺术手法的举例与归纳来完成鉴赏技巧的积累。整个堂课，既体现了诗歌教学的传统理念——以朗读为本来体悟诗歌情感；同时也彰显了课堂教学的创新理念——融入了绘画来解决作品难点。“课感”流畅潇洒，得到了很多同事的肯定，笔者当时小有成就感。
然而，片刻的成就感引发了笔者更深刻的反思：我的课堂是不是太流畅，太水到渠成了呢？几乎百分之百的解决了课前预设的所有问题，这样的课堂是学生真正需要的吗？11班的课堂之所以流畅潇洒，是因为课堂解决的重点与难点都是笔者课前给学生预设的，而解决的方式方法也是精心设计的，学生只是按照预先设计的提问与思考方式来解决问题，而笔者的引导也恰好完成了对学生的巧妙点拨，让学生在特定的场景开了窍，完美的解决了问题。这节课的成功之处，仅仅在于这是一次师生之间默契的配合。教学目标是一个随着课堂教学的进程不断地调适、不断地由应然走向实然的动态过程【1】，而我却将此早早作了一厢情愿的预设，所以本节课的价值到底有多大呢？
新课程标准强调的是以接受者——学生为主体，关注主体的期待视野、审美体验和创新感悟【2】。“接受美学”理论认为，在对作品的阅读中，读者是中心；作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生；强调读者的参与性和能动作用；注重接受主体性的建立。反观这节课，作品读者是谁？审美主体是谁？是学生还是教师？如果只是教师，那么课堂只是教师的课堂而已，学生的主体地位又何从体现呢？
笔者的脑海中清晰地呈现出三点质疑。第一，真正的课堂教学应该是以解决教师预设的问题为主呢还是学生提出的问题为主？第二，教师预设的问题是不是学生真正存疑的问题？第三，真正的教学目标是帮助学生解决问题还是激发学生提出问题？
笔者果断改变了课堂教学方式，《踏莎行》在12班的教学设计是“不设计”。笔者用一个开放式的讨论题激发了学生一连串思考和提问，整个课堂几乎成为了“问题课堂”。而这样的“问题课堂”恰恰帮助学生解决了一个个课堂现场生成的，热乎乎的问题。笔者抛出了一个讨论式的问题——“楼高莫近危阑倚”是谁说的，是行者的悉心告诫还是思妇的矛盾心理呢？一石激起千层浪，围绕这个问题，一组支持“行者的悉心告诫”，另一组支持“思妇的矛盾心理”，小组之间产生了激烈的争论。不仅如此，在进一步合作讨论后，课堂还产生了一连串的新的思考与提问。支持“思妇矛盾心理”的一组反问：凭什么说这句是行者的悉心告诫？行者又为何要这样悉心告诫？而另一组反道：如果是思妇的矛盾心理，那么思妇的内心又为何要如此矛盾？
著名心理学家布鲁纳指出：教学过程，是一种提出问题与解决问题的持续不断的交互活动，而第二次尝试恰恰是对这一持续不断交互活动的大胆尝试。在课堂中，学生应该是一个个积极地探索者，而教师的则是个引导者。在唇枪舌剑的比拼中，两个小组都没有示弱，各自都提出了重要的理据。在争论最焦灼之际，笔者扮演的仅仅是适当点拨与总结的角色，将开放式讨论题的两个答案的合理性和局限性言简意赅地进行总结。教师在课堂的主导地位，学生的主体地位在此刻恰到好处地体现出来，整个课堂呈现出前所未有的高效感。
苏霍姆林斯基曾经说过：“每一个年轻的心灵里，都有放着求知好学、渴望知识的火焰，只有教师的思想才有可能去点燃它。”【3】在课堂的后20分钟时间，我把主动权更彻底地交给了学生，只明确了一个要求——在作品的思想情感，艺术手法或艺术构思上，大家还有哪些地方理解存在疑问。要求明确后，学生思维十分活跃，比如有学生问道：作品表现的是一种离愁别绪，但是为什么上片还要展现“溪桥柳细，草薰风暖”这样的画面呢？其他学生也积极思考，给出了合理的答案，且有理有据，令人信服。一个问题成功解决了，随之是第二个，第三个……
现在想来，这样的“问题课堂”才是学生真正需要的课堂。首先，文本中两位主人公的形象不用讲析，在学生一来二去的问答中已经清晰可辨。其次，其中一道讨论题是个开放性题目，没有唯一答案。学生在讨论中畅所欲言，充分感受到现代教学课堂开放创新的一面——“言之有理即可”。第三，伴随激烈的讨论甚至是争论，学生给出了合理答案，这是课堂的成功；而学生敢于合理地提出问题，更是课堂教学的成功。
【参考文献】
【1】姬升果，王云峰.语文课堂教学目标的预设和生成【J】.中学语文教学参考，2005（1）
【2】曾 兵.新课标背景下中学语文文本多元化解读的探讨【J】.华中师大硕士论文， 2007
【3】苏霍姆林斯基.给教师的建议
真正的课堂教学，是旨在解决教师预设的问题还是学生提出的问题？教师预设的问题到底是不是学生真正存疑的问题？解决问题的课堂固然是好课堂，营造“问题课堂”又何尝不是好课堂呢？
【关键词】
教学目标 课堂预设 解决问题 激发提问
苏教版唐宋诗词选读部分收录了欧阳修的一首小令《踏莎行》，这首作品淡语浓情，令人不厌百回读。在高二11、12两班的课堂教学中，笔者采取了两种不同的教学方式，也收到了不同的教学效果。以下就两堂课的教学过程和教学效果进行一下反思与总结。
关于11班的课堂教学，笔者主要采用预设问题、引导探究、归纳总结的传统教学模式。
课前笔者预设了两个教学重点：解构全词，探究作者独具匠心的艺术构思；分析形象，理解作品真挚缠绵的离愁别恨。一个教学难点：学习作者“逐层深入，曲尽其妙”的描写遥远距离的方式。
首先，笔者带领学生按照小令本身结构上“两面兼写、对照映射”的特点进行自然解构。在完成对上下片内容自然解构的同时，也顺理成章地完成了预设的第一个教学目标。其次，在具体赏析思想内容的时候，我又以上下片不同的人物形象作为切入点，引导学生在分析人物形象的基础上，体会作品字里行间包含的深情，从而水到渠成地完成了第二个预设目标。第三，建议学生通过实践——画出离别画面，来体会作者“逐层深入，曲尽其妙”的描写遥远距离的高妙技巧。第四，整个课堂主要辅以朗读来体会情感，辅以艺术手法的举例与归纳来完成鉴赏技巧的积累。整个堂课，既体现了诗歌教学的传统理念——以朗读为本来体悟诗歌情感；同时也彰显了课堂教学的创新理念——融入了绘画来解决作品难点。“课感”流畅潇洒，得到了很多同事的肯定，笔者当时小有成就感。
然而，片刻的成就感引发了笔者更深刻的反思：我的课堂是不是太流畅，太水到渠成了呢？几乎百分之百的解决了课前预设的所有问题，这样的课堂是学生真正需要的吗？11班的课堂之所以流畅潇洒，是因为课堂解决的重点与难点都是笔者课前给学生预设的，而解决的方式方法也是精心设计的，学生只是按照预先设计的提问与思考方式来解决问题，而笔者的引导也恰好完成了对学生的巧妙点拨，让学生在特定的场景开了窍，完美的解决了问题。这节课的成功之处，仅仅在于这是一次师生之间默契的配合。教学目标是一个随着课堂教学的进程不断地调适、不断地由应然走向实然的动态过程【1】，而我却将此早早作了一厢情愿的预设，所以本节课的价值到底有多大呢？
新课程标准强调的是以接受者——学生为主体，关注主体的期待视野、审美体验和创新感悟【2】。“接受美学”理论认为，在对作品的阅读中，读者是中心；作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生；强调读者的参与性和能动作用；注重接受主体性的建立。反观这节课，作品读者是谁？审美主体是谁？是学生还是教师？如果只是教师，那么课堂只是教师的课堂而已，学生的主体地位又何从体现呢？
笔者的脑海中清晰地呈现出三点质疑。第一，真正的课堂教学应该是以解决教师预设的问题为主呢还是学生提出的问题为主？第二，教师预设的问题是不是学生真正存疑的问题？第三，真正的教学目标是帮助学生解决问题还是激发学生提出问题？
笔者果断改变了课堂教学方式，《踏莎行》在12班的教学设计是“不设计”。笔者用一个开放式的讨论题激发了学生一连串思考和提问，整个课堂几乎成为了“问题课堂”。而这样的“问题课堂”恰恰帮助学生解决了一个个课堂现场生成的，热乎乎的问题。笔者抛出了一个讨论式的问题——“楼高莫近危阑倚”是谁说的，是行者的悉心告诫还是思妇的矛盾心理呢？一石激起千层浪，围绕这个问题，一组支持“行者的悉心告诫”，另一组支持“思妇的矛盾心理”，小组之间产生了激烈的争论。不仅如此，在进一步合作讨论后，课堂还产生了一连串的新的思考与提问。支持“思妇矛盾心理”的一组反问：凭什么说这句是行者的悉心告诫？行者又为何要这样悉心告诫？而另一组反道：如果是思妇的矛盾心理，那么思妇的内心又为何要如此矛盾？
著名心理学家布鲁纳指出：教学过程，是一种提出问题与解决问题的持续不断的交互活动，而第二次尝试恰恰是对这一持续不断交互活动的大胆尝试。在课堂中，学生应该是一个个积极地探索者，而教师的则是个引导者。在唇枪舌剑的比拼中，两个小组都没有示弱，各自都提出了重要的理据。在争论最焦灼之际，笔者扮演的仅仅是适当点拨与总结的角色，将开放式讨论题的两个答案的合理性和局限性言简意赅地进行总结。教师在课堂的主导地位，学生的主体地位在此刻恰到好处地体现出来，整个课堂呈现出前所未有的高效感。
苏霍姆林斯基曾经说过：“每一个年轻的心灵里，都有放着求知好学、渴望知识的火焰，只有教师的思想才有可能去点燃它。”【3】在课堂的后20分钟时间，我把主动权更彻底地交给了学生，只明确了一个要求——在作品的思想情感，艺术手法或艺术构思上，大家还有哪些地方理解存在疑问。要求明确后，学生思维十分活跃，比如有学生问道：作品表现的是一种离愁别绪，但是为什么上片还要展现“溪桥柳细，草薰风暖”这样的画面呢？其他学生也积极思考，给出了合理的答案，且有理有据，令人信服。一个问题成功解决了，随之是第二个，第三个……
现在想来，这样的“问题课堂”才是学生真正需要的课堂。首先，文本中两位主人公的形象不用讲析，在学生一来二去的问答中已经清晰可辨。其次，其中一道讨论题是个开放性题目，没有唯一答案。学生在讨论中畅所欲言，充分感受到现代教学课堂开放创新的一面——“言之有理即可”。第三，伴随激烈的讨论甚至是争论，学生给出了合理答案，这是课堂的成功；而学生敢于合理地提出问题，更是课堂教学的成功。
【参考文献】
【1】姬升果，王云峰.语文课堂教学目标的预设和生成【J】.中学语文教学参考，2005（1）
【2】曾 兵.新课标背景下中学语文文本多元化解读的探讨【J】.华中师大硕士论文， 2007
【3】苏霍姆林斯基.给教师的建议