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文本解读是语文教师的第一基本功。千重要,万重要,文本解读最重要;这个法,那个法,不读懂文本就没有法。文本解读的起点在哪里?不是看教参,不是网上查阅各种资料,而是静下心来,老老实实、认认真真地读课文,读出理解,读出感受,读出创意。
一、用学生的眼光读文本
“真正能驾驭教育过程的高手,是用学生的眼光来读教科书的。”(《给教师的建议》)所以,教师拿到一篇教材后,要像学生拿到一篇新课文一样,平心静气、逐字逐句地朗读、标记、圈画,亲身经历学生阅读体验的过程。
1.用学生的眼光读文本,首先要做到“读懂读好”
“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是新课程标准对小学生阅读的基本要求。要达到这个最基本的要求,对相当一部分老师来说,还是有一定难度的。就说说“读正确”吧。形形色色的课堂上,有没有老师的范读出现错误的读音?有多少老师对学生的错误读音听而不闻、不置可否?有没有老师因为自己的方言问题而把学生的正确读音当做错误来“纠正”?又有多少老师在上完课以后还对某个字的读音不知所以?
2.用学生的眼光读文本,还要努力做到“熟读成诵”
许多文质兼美的课文,我们要求学生全文背诵;一些课文的精彩片段我们也让学生背诵积累。要求学生做到的,老师应该也必须首先做到。因为,只有做到了“熟读成诵”,教师才可能读透课文,读出味儿来,从而做到吃透教学内容,定准教学的具体目标,对重点、难点烂熟于心。老一辈语文教育专家特别注重备课前的背诵课文。贾志敏老师的弟子参加全国比赛,抽课后拿着教案去向贾老师请教,贾老师只提出一个要求:“把课文背熟,再来找我。”于永正老师辅导弟子上课时,也没看他精心准备、数易其稿的教案,而是要弟子先把课文背给他听听。当发现弟子不能背课文并且连课题都没有读准之后,于老师就带着他练读课文,一句、两句,一遍、两遍……
二、用鉴赏者的眼光读文本
用鉴赏者的眼光读文本,就是要把自己当做一个读者,把课文当做一个供自己循序渐进地不断丰富和完善的作品进行鉴赏性的阅读,读出自己的独特的理解,读出自己深刻的感受。
1.用鉴赏者的眼光读文本,要读出词句的精妙
文章是以语词说话的,文本中的关键词句,承载着作者的思想、智慧和深情。“吟安一个字,捻断数茎髭”,“两句三年得,一吟双泪流”……作品的遣词造句总是经过了作者精心的推敲和打磨。文本解读,就要从关键词句入手,咬文嚼字,虚心涵泳,从而感受作品中的形象和意境,走进人物心灵,走近作者内心。《林冲棒打洪教头》一文中描写林冲言行的词句十分简洁,善于品味的人能够从“连忙站起来躬身施礼”、“起身让座”读出林冲的“礼让”;从“不敢,不敢”、“只好从地上拿起棒来”、“请教了”读出林冲的“忍让”;从“纵身跳出圈外”、“我输了”读出林冲的“退让”;从“抡起棒一扫”读出林冲的“巧让”。
2.用鉴赏者的眼光读文本,要读出深刻的认识
接受美学认为,只有读者的参与,一个文本才成为作品,才真正具有意义。阅读的过程实质上是读者在作品的导向和召唤下能动地、创造性地寻幽探微的过程,是读者参与寻找并不断建构作品意义从而获得审美快感的过程。“有一千个读者,就会有一千个哈姆雷特。”对课文的解读离不开读者独特的体验。《特殊的葬礼》中对塞特凯达斯瀑布昔日壮观景象的描写十分生动,我们从“曾经”一词受到触发,这样一条“一泻千里”、“雄伟壮观”的瀑布已经是昨日的黄花、过眼的烟云,惋惜、痛心、愤怒、伤感之情袭上心头,再读这一段文字就不免产生悲从中来的意味。“文本中意义与声音进入意识越多,人们进入文本就越深。”(伽达默尔语)当文本解读触及了个人的心灵,就走向了审美之域,读者的精神世界就能因此而不断完善。
3.用鉴赏者的眼光读文本,要读出写作的艺术
通过鉴赏作品,我们可以学会想象,学会审美,也可以学会表达。一篇课文本身便是作者运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的“样本”,读者可以从中学到书面表达的经验和规律。不同的课文有着不同的语言特色。有的语言明白晓畅,简洁清丽,充满了诗情画意;有的语言通俗易懂,朴实无华,洋溢着作者对崇高人生境界的热烈追求;有的语言凝练含蓄,形象生动,情理相谐,意境深广。体味文本的语言特色,有助于准确把握课文的情感基调。比如,同是散文,《白鹭》语言自然清新,恰如清风拂过读者的心田,又似纯净的溪水荡涤人们内心的焦躁与烦闷,课文本身就是“一首诗,一首韵味无穷的诗”;《安塞腰鼓》粗犷豪放,以短句为主的独特句式极具音乐美、画面美和力量美;《爱如茉莉》则细腻婉约,有一丝淡淡的甜美和芳香。
三、用教师的眼光读文本
教师的文本解读因为其特殊的角色定位、特殊的阅读内容和特殊的阅读目的从而具有特殊性。教师阅读的是“课文”,是以“教学”为目的、为“备课”而进行的对“教材”的阅读,是一种“教学性阅读”。
1.用教师的眼光读文本,要树立“教材意识”
教师所阅读的“课文”,不是一般的读物,而是整个“教材”体系中的一分子。它既要为学科的总体目标服务,又肩负着阶段教学的特殊任务。所以,教师解读教材,不光要读懂课文,弄清课文作者的意图,还要注意新课程标准的要求和全套教材的整体联系,理解编者的意图,把握课文所承担的教学任务。
2.用教师的眼光读文本,要树立“创新意识”
教师的文本解读是为教学做准备的,是备课的基础。但是“课文”内容不等于“教学内容”,教师必须围绕教学目标,对课文内容加以筛选、提炼,并进行适度的加工重组,从而确定出适合于课堂教学,适用于师生、生生之间多向互动的教学内容,实现对教材的超越。
3.用教师的眼光读文本,要树立“教学意识”
教师阅读教材时,既要像一般读者那样亲身经历和体验阅读过程,又要进行“换位思考”,细心揣摩学生的兴趣、需要、障碍和困难,为他们探索出一条学习阅读和思考的路线。同时,教师要把自己钻研教材的“阅读过程”,转化为指导学生阅读的“导读过程”,把教材编者的编排思路、课文作者的写作思路、自己的阅读思路和学生的学习思路,紧密地结合起来,形成“四路”和谐统一的“导读思路”。如,位教师针对教材《天鹅的故事》设计出的导读思路为:课前围绕“生命”话题进行谈话;课始抓住课题唤起学生对天鹅的喜爱之情;整体感知故事的大意;重点品读老天鹅破冰场面,结合想象画面、复述情景和变式的说话训练;吟诵改写的诗歌,续写诗歌。这样的导读,依托教材,而又不拘泥于教材,基于教材,同时又高于教材,有利于学生语文素养的积淀和生命的充实。
一、用学生的眼光读文本
“真正能驾驭教育过程的高手,是用学生的眼光来读教科书的。”(《给教师的建议》)所以,教师拿到一篇教材后,要像学生拿到一篇新课文一样,平心静气、逐字逐句地朗读、标记、圈画,亲身经历学生阅读体验的过程。
1.用学生的眼光读文本,首先要做到“读懂读好”
“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是新课程标准对小学生阅读的基本要求。要达到这个最基本的要求,对相当一部分老师来说,还是有一定难度的。就说说“读正确”吧。形形色色的课堂上,有没有老师的范读出现错误的读音?有多少老师对学生的错误读音听而不闻、不置可否?有没有老师因为自己的方言问题而把学生的正确读音当做错误来“纠正”?又有多少老师在上完课以后还对某个字的读音不知所以?
2.用学生的眼光读文本,还要努力做到“熟读成诵”
许多文质兼美的课文,我们要求学生全文背诵;一些课文的精彩片段我们也让学生背诵积累。要求学生做到的,老师应该也必须首先做到。因为,只有做到了“熟读成诵”,教师才可能读透课文,读出味儿来,从而做到吃透教学内容,定准教学的具体目标,对重点、难点烂熟于心。老一辈语文教育专家特别注重备课前的背诵课文。贾志敏老师的弟子参加全国比赛,抽课后拿着教案去向贾老师请教,贾老师只提出一个要求:“把课文背熟,再来找我。”于永正老师辅导弟子上课时,也没看他精心准备、数易其稿的教案,而是要弟子先把课文背给他听听。当发现弟子不能背课文并且连课题都没有读准之后,于老师就带着他练读课文,一句、两句,一遍、两遍……
二、用鉴赏者的眼光读文本
用鉴赏者的眼光读文本,就是要把自己当做一个读者,把课文当做一个供自己循序渐进地不断丰富和完善的作品进行鉴赏性的阅读,读出自己的独特的理解,读出自己深刻的感受。
1.用鉴赏者的眼光读文本,要读出词句的精妙
文章是以语词说话的,文本中的关键词句,承载着作者的思想、智慧和深情。“吟安一个字,捻断数茎髭”,“两句三年得,一吟双泪流”……作品的遣词造句总是经过了作者精心的推敲和打磨。文本解读,就要从关键词句入手,咬文嚼字,虚心涵泳,从而感受作品中的形象和意境,走进人物心灵,走近作者内心。《林冲棒打洪教头》一文中描写林冲言行的词句十分简洁,善于品味的人能够从“连忙站起来躬身施礼”、“起身让座”读出林冲的“礼让”;从“不敢,不敢”、“只好从地上拿起棒来”、“请教了”读出林冲的“忍让”;从“纵身跳出圈外”、“我输了”读出林冲的“退让”;从“抡起棒一扫”读出林冲的“巧让”。
2.用鉴赏者的眼光读文本,要读出深刻的认识
接受美学认为,只有读者的参与,一个文本才成为作品,才真正具有意义。阅读的过程实质上是读者在作品的导向和召唤下能动地、创造性地寻幽探微的过程,是读者参与寻找并不断建构作品意义从而获得审美快感的过程。“有一千个读者,就会有一千个哈姆雷特。”对课文的解读离不开读者独特的体验。《特殊的葬礼》中对塞特凯达斯瀑布昔日壮观景象的描写十分生动,我们从“曾经”一词受到触发,这样一条“一泻千里”、“雄伟壮观”的瀑布已经是昨日的黄花、过眼的烟云,惋惜、痛心、愤怒、伤感之情袭上心头,再读这一段文字就不免产生悲从中来的意味。“文本中意义与声音进入意识越多,人们进入文本就越深。”(伽达默尔语)当文本解读触及了个人的心灵,就走向了审美之域,读者的精神世界就能因此而不断完善。
3.用鉴赏者的眼光读文本,要读出写作的艺术
通过鉴赏作品,我们可以学会想象,学会审美,也可以学会表达。一篇课文本身便是作者运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的“样本”,读者可以从中学到书面表达的经验和规律。不同的课文有着不同的语言特色。有的语言明白晓畅,简洁清丽,充满了诗情画意;有的语言通俗易懂,朴实无华,洋溢着作者对崇高人生境界的热烈追求;有的语言凝练含蓄,形象生动,情理相谐,意境深广。体味文本的语言特色,有助于准确把握课文的情感基调。比如,同是散文,《白鹭》语言自然清新,恰如清风拂过读者的心田,又似纯净的溪水荡涤人们内心的焦躁与烦闷,课文本身就是“一首诗,一首韵味无穷的诗”;《安塞腰鼓》粗犷豪放,以短句为主的独特句式极具音乐美、画面美和力量美;《爱如茉莉》则细腻婉约,有一丝淡淡的甜美和芳香。
三、用教师的眼光读文本
教师的文本解读因为其特殊的角色定位、特殊的阅读内容和特殊的阅读目的从而具有特殊性。教师阅读的是“课文”,是以“教学”为目的、为“备课”而进行的对“教材”的阅读,是一种“教学性阅读”。
1.用教师的眼光读文本,要树立“教材意识”
教师所阅读的“课文”,不是一般的读物,而是整个“教材”体系中的一分子。它既要为学科的总体目标服务,又肩负着阶段教学的特殊任务。所以,教师解读教材,不光要读懂课文,弄清课文作者的意图,还要注意新课程标准的要求和全套教材的整体联系,理解编者的意图,把握课文所承担的教学任务。
2.用教师的眼光读文本,要树立“创新意识”
教师的文本解读是为教学做准备的,是备课的基础。但是“课文”内容不等于“教学内容”,教师必须围绕教学目标,对课文内容加以筛选、提炼,并进行适度的加工重组,从而确定出适合于课堂教学,适用于师生、生生之间多向互动的教学内容,实现对教材的超越。
3.用教师的眼光读文本,要树立“教学意识”
教师阅读教材时,既要像一般读者那样亲身经历和体验阅读过程,又要进行“换位思考”,细心揣摩学生的兴趣、需要、障碍和困难,为他们探索出一条学习阅读和思考的路线。同时,教师要把自己钻研教材的“阅读过程”,转化为指导学生阅读的“导读过程”,把教材编者的编排思路、课文作者的写作思路、自己的阅读思路和学生的学习思路,紧密地结合起来,形成“四路”和谐统一的“导读思路”。如,位教师针对教材《天鹅的故事》设计出的导读思路为:课前围绕“生命”话题进行谈话;课始抓住课题唤起学生对天鹅的喜爱之情;整体感知故事的大意;重点品读老天鹅破冰场面,结合想象画面、复述情景和变式的说话训练;吟诵改写的诗歌,续写诗歌。这样的导读,依托教材,而又不拘泥于教材,基于教材,同时又高于教材,有利于学生语文素养的积淀和生命的充实。