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摘 要 以自我决定理论下的学习动机分类作为理论基础，对重庆市中职教师的培训动机及其相关因素进行了问卷调查。问卷由教师培训动机量表、教学效能量表和职业规划量表三部分组成，共获得282份有效问卷。研究结果显示，重庆市中职教师的培训动机在认同调节动机维度得分最高。教师所教科目能显著影响教师的培训内部动机水平，表现为专业课教师比公共课教师有更强的内部动机。通过相关分析和多元回归分析，发现教学效能、职业规划及所教科目都能显著预测教师参与培训的内部动机。由研究获得三点启示：培训主体以教师为中心，培训方式以实践为基础，培训内容以发展为导向。
关键词 中职教师;培训动机;教学效能;职业规划
中图分类号 G715.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）21-0044-05
一、理论框架
（一）教师培训动机的维度
自我决定理论（self-determination theory）认为，学习者的学习动机在受控性和自主性维度上的变化可以分为内在动机和外在动机两大类。随着动机从受控性向自主性的逐渐变化，外部动机又可以分为三类调节模式：外摄调节、内摄调节和认同调节，如图1[1]。其中，外摄调节是指完全由外部要求进行驱动的学习动机，比如，学生在父母或老师的要求下学习，教师在领导要求下参加培训。内摄调节指外部要求被学习者内化后，迫于心理压力进行学习，比如，不参与培训活动使教师感到愧疚。认同调节指出于对自己身份的认同，自觉进行与自身工作领域相关的学习活动，比如，学生为了成为一个好学生而主动学习，教师为了成为一个好教师而参与培训。内部动机则是紧密和个人兴趣和情感挂钩的，由于学习者对学习活动本身的热情和兴趣而进行的学习活动。
（二）教师培训动机及其相关因素
文献分析表明，除了教师培训动机本身外，还有一些因素可能与培训动机相关。首先，在人口学变量方面，国内许多研究已经证实性别、教龄、学段和地域等因素可能影响教师的培训动机[2]。其次，在国外研究中，研究者们经常讨论教师培训活动和教师教学效能的关系。比如，有研究者通过实验（N=106）发现接受过教师培训的实验组教师在教学策略、课堂管理和学生投入三个维度的得分都明显优于对照组[3]。此外，教师培训也被证实能够降低教师离职率，提升教师长期职业规划。一个持续8年的纵向研究对1000名参与专业发展培训的教师进行了分析，发现即使控制教师背景和认知特点等因素后，专业发展培训仍然显著影响教师的长期职业规划[4]。
虽然以上研究足以说明教师培训与教师的职业规划及教学效能存在相关性。但目前研究仍然存在一些值得进一步挖掘的地方：首先，前人研究的对象大多为普通中小学教师，对职校教师的培训动机及相关因素研究较少;其次，缺少对培训动机和专业规划、教学效能之间关系的反向验证，即是否具有高教学效能和高职业规划的教师更加倾向于参加教师培训项目;最后，大多数实证研究数据来自国外，国内的实证研究偏少。因此，本研究拟以重庆市职校教师为调查对象，探索其培训动机现状，并检验部分人口学变量、专业规划和教学效能感是否会影响教师的培训动机。
二、研究方法
（一）研究工具
1.教师培训动机量表
采用Ryan和Connell根据自我决定理论下的学习动机编制的学术自我调节量表（The Academic Self-Regulation Scale）[5]。由于原量表的研究背景是学生的学习，因此，结合职校教师的培训实际，本研究对量表中各题项的用词进行了部分替换。比如，“因为他人（老师或家长）要求我学习”改为“因为他人（领导或同事）要求我参加培训”。以及替换了涉及到被试身份的用词。比如，“因为我希望成为一名好学生”改为“因为我希望成为一名好老师”。该量表包含外摄调节、内摄调节、认同调节及内部动机4个维度，每个维度4个题项，共计16个题项。采用李克特5点计分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”。各维度的内部一致性系数满足测量学要求。外摄调节维度α=0.77，内摄调节维度α=0.69，认同调节维度α=0.79，内部动机维度α=0.89。此外，许多前人研究还根据受控性和自主性，对该量表进行了组合分数测量。其中，自主性动机题项（认同调节和内部动机两维度）间的内部一致性系数α=0.87，受控性动机题项（外摄调节和内摄调节两维度）间的内部一致性系数α=0.72。主成分分析也发现，自主性动机下的两维度与受控性动机下的两维度之间的特征值具有明显差异（内部动机，认同调节，内摄调节和外摄调节特征值分别为4.96、2.79、1.35和1.27）[6]。
2.教学效能量表
研究采用Tschannen-Moran和Hoy（2001）改良后的俄亥俄州教师效能量表（Ohio State teacher efficacy scale）[7]。该量表包含三個维度：教学策略效能感、课堂管理效能感、学生投入度效能感。该量表一共24个题项，每个维度8个题项，根据中国职校教师的情况，本研究对部分用词进行了修改，比如将“在哪种程度上你能培养学生的批判性（critical）思考能力？”改为“在哪种程度上你能培养学生的独立思考能力？”。此外，根据中职教育实际删除了其中一个题项：“在哪种程度上你能协助学生家庭帮助学生更好学习？”，因为家校合作在国内中职教学中并不常见。该量表采用李克特7点计分，1表示“完全不能”，7表示“总是能够”，该量表各维度的内部一致性系数满足测量学要求。其中，教学策略维度α=0.91，课堂管理维度α=0.90，学生管理维度α=0.87。
3.职业规划量表
采用Watt和Richardson（2007）教学选择影响因素量表（Factors Influencing Teaching Choice Scale）中的职业规划部分[8]。该部分包含专业努力度和专业持久度两个维度，各自的信度分别为0.96和0.91[9]。两维度分别衡量教师愿意为教学付出的努力程度和持续从事教育事业的信心。该量表采用李克特7点计分，1表示“完全无”，7表示“总是”。 （二）被试
本研究以重庆市中职教师为主要调研对象，向重庆市九龙坡区、荣昌区、北碚区、渝北区和万州区的6所中职学校发放问卷。通过网络发放电子问卷，共回收有效问卷282份。被试的人口学变量情况见表1。
（三）数据处理
研究采用SPSS22.0软件进行数据分析和整理，主要进行了描述性统计、单因素方差分析（ANOVA）、相关分析和多元回归分析等。
三、研究结果
（一）中职教师培训动机的描述性分析
如表2所示，重庆市中职教师的培训动机在各维度上得分有较大差异。从平均值看，大多数教师表现出较强的自主性动机。尤其是认同调节类动机得分较高。在教学效能方面，大多数教师也处于中等偏好水平，平均分大于李克特量表中间值。职业规划量表得分也表明大多数教师对长远发展保持较高自信，同时也比较愿意为职业发展而努力。
（二）中职教师培训动机在人口学变量上的差异
除了教学效能和职业规划，人口学变量也可能对教师培训动机产生影响，因此先对人口学变量进行排查。本研究对人口学变量的平均值进行了差异检验。由表3可以看出，外摄调节仅在学历上具有显著差异（M外摄大专-M外摄硕士=0.25，p
关键词 中职教师;培训动机;教学效能;职业规划
中图分类号 G715.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）21-0044-05
一、理论框架
（一）教师培训动机的维度
自我决定理论（self-determination theory）认为，学习者的学习动机在受控性和自主性维度上的变化可以分为内在动机和外在动机两大类。随着动机从受控性向自主性的逐渐变化，外部动机又可以分为三类调节模式：外摄调节、内摄调节和认同调节，如图1[1]。其中，外摄调节是指完全由外部要求进行驱动的学习动机，比如，学生在父母或老师的要求下学习，教师在领导要求下参加培训。内摄调节指外部要求被学习者内化后，迫于心理压力进行学习，比如，不参与培训活动使教师感到愧疚。认同调节指出于对自己身份的认同，自觉进行与自身工作领域相关的学习活动，比如，学生为了成为一个好学生而主动学习，教师为了成为一个好教师而参与培训。内部动机则是紧密和个人兴趣和情感挂钩的，由于学习者对学习活动本身的热情和兴趣而进行的学习活动。
（二）教师培训动机及其相关因素
文献分析表明，除了教师培训动机本身外，还有一些因素可能与培训动机相关。首先，在人口学变量方面，国内许多研究已经证实性别、教龄、学段和地域等因素可能影响教师的培训动机[2]。其次，在国外研究中，研究者们经常讨论教师培训活动和教师教学效能的关系。比如，有研究者通过实验（N=106）发现接受过教师培训的实验组教师在教学策略、课堂管理和学生投入三个维度的得分都明显优于对照组[3]。此外，教师培训也被证实能够降低教师离职率，提升教师长期职业规划。一个持续8年的纵向研究对1000名参与专业发展培训的教师进行了分析，发现即使控制教师背景和认知特点等因素后，专业发展培训仍然显著影响教师的长期职业规划[4]。
虽然以上研究足以说明教师培训与教师的职业规划及教学效能存在相关性。但目前研究仍然存在一些值得进一步挖掘的地方：首先，前人研究的对象大多为普通中小学教师，对职校教师的培训动机及相关因素研究较少;其次，缺少对培训动机和专业规划、教学效能之间关系的反向验证，即是否具有高教学效能和高职业规划的教师更加倾向于参加教师培训项目;最后，大多数实证研究数据来自国外，国内的实证研究偏少。因此，本研究拟以重庆市职校教师为调查对象，探索其培训动机现状，并检验部分人口学变量、专业规划和教学效能感是否会影响教师的培训动机。
二、研究方法
（一）研究工具
1.教师培训动机量表
采用Ryan和Connell根据自我决定理论下的学习动机编制的学术自我调节量表（The Academic Self-Regulation Scale）[5]。由于原量表的研究背景是学生的学习，因此，结合职校教师的培训实际，本研究对量表中各题项的用词进行了部分替换。比如，“因为他人（老师或家长）要求我学习”改为“因为他人（领导或同事）要求我参加培训”。以及替换了涉及到被试身份的用词。比如，“因为我希望成为一名好学生”改为“因为我希望成为一名好老师”。该量表包含外摄调节、内摄调节、认同调节及内部动机4个维度，每个维度4个题项，共计16个题项。采用李克特5点计分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”。各维度的内部一致性系数满足测量学要求。外摄调节维度α=0.77，内摄调节维度α=0.69，认同调节维度α=0.79，内部动机维度α=0.89。此外，许多前人研究还根据受控性和自主性，对该量表进行了组合分数测量。其中，自主性动机题项（认同调节和内部动机两维度）间的内部一致性系数α=0.87，受控性动机题项（外摄调节和内摄调节两维度）间的内部一致性系数α=0.72。主成分分析也发现，自主性动机下的两维度与受控性动机下的两维度之间的特征值具有明显差异（内部动机，认同调节，内摄调节和外摄调节特征值分别为4.96、2.79、1.35和1.27）[6]。
2.教学效能量表
研究采用Tschannen-Moran和Hoy（2001）改良后的俄亥俄州教师效能量表（Ohio State teacher efficacy scale）[7]。该量表包含三個维度：教学策略效能感、课堂管理效能感、学生投入度效能感。该量表一共24个题项，每个维度8个题项，根据中国职校教师的情况，本研究对部分用词进行了修改，比如将“在哪种程度上你能培养学生的批判性（critical）思考能力？”改为“在哪种程度上你能培养学生的独立思考能力？”。此外，根据中职教育实际删除了其中一个题项：“在哪种程度上你能协助学生家庭帮助学生更好学习？”，因为家校合作在国内中职教学中并不常见。该量表采用李克特7点计分，1表示“完全不能”，7表示“总是能够”，该量表各维度的内部一致性系数满足测量学要求。其中，教学策略维度α=0.91，课堂管理维度α=0.90，学生管理维度α=0.87。
3.职业规划量表
采用Watt和Richardson（2007）教学选择影响因素量表（Factors Influencing Teaching Choice Scale）中的职业规划部分[8]。该部分包含专业努力度和专业持久度两个维度，各自的信度分别为0.96和0.91[9]。两维度分别衡量教师愿意为教学付出的努力程度和持续从事教育事业的信心。该量表采用李克特7点计分，1表示“完全无”，7表示“总是”。 （二）被试
本研究以重庆市中职教师为主要调研对象，向重庆市九龙坡区、荣昌区、北碚区、渝北区和万州区的6所中职学校发放问卷。通过网络发放电子问卷，共回收有效问卷282份。被试的人口学变量情况见表1。
（三）数据处理
研究采用SPSS22.0软件进行数据分析和整理，主要进行了描述性统计、单因素方差分析（ANOVA）、相关分析和多元回归分析等。
三、研究结果
（一）中职教师培训动机的描述性分析
如表2所示，重庆市中职教师的培训动机在各维度上得分有较大差异。从平均值看，大多数教师表现出较强的自主性动机。尤其是认同调节类动机得分较高。在教学效能方面，大多数教师也处于中等偏好水平，平均分大于李克特量表中间值。职业规划量表得分也表明大多数教师对长远发展保持较高自信，同时也比较愿意为职业发展而努力。
（二）中职教师培训动机在人口学变量上的差异
除了教学效能和职业规划，人口学变量也可能对教师培训动机产生影响，因此先对人口学变量进行排查。本研究对人口学变量的平均值进行了差异检验。由表3可以看出，外摄调节仅在学历上具有显著差异（M外摄大专-M外摄硕士=0.25，p