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【摘要】阅读中的词汇附带是增加词汇量的重要方法，目前这一观点已得到业界的广泛认可。学习者的阅读能力、阅读目的、语篇因素、语境因素等都影响词汇附带习得。在阅读教学应用中，通过分析影响词汇附带的主要因素，教师选择恰当的教学方法，从而增加学生对阅读中促进词汇附带习得。
【关键词】词汇附带习得；影响因素；教学策略
【作者简介】郑惠允，渤海大学外国语学院。
词汇学习是任何人学习除母语之外的第二语言最困难的挑战。词汇学习可以分为：刻意词汇学习和词汇附带习得。刻意词汇学习的概念是，人为有意识地为学习词汇而进行的学习。这一过程由语音拼读、词汇的书写、语法例句的相关练习等构成。词汇附带习得，是指学习者在某一领域的学习中，偶然或是间接的随之学到了词汇知识，包括这个词汇的读、写、用等，但当时的学习重点并不是在新学到的这几个词汇中，例如学习者在阅读文章、听音乐、看电影、等过程中偶然性的随之掌握了一些相关的语言知识，这种词汇习得是学习者在有目的的学习活动（如阅读）时获得的相关非主要词汇。词汇附带习得对今后的词汇教学和习得研究具有重要意义。
关于词汇附带习得的理论支持并不是孤立的理论，它与很多理论有通力合作，相互支撑的关系。
1.输入假说。语言的学习并不是刻意为之，是学习者自身潜意识的学习行为，学习者可以学习到能够在自己理解范围之内的相关语言知识。事实上第二语言的学习要略微超过原本第一语言的学习能力。该理论的突出者克拉申认为第二语言的学习者将自己的大部分主观注意力集中在对于某一词汇的知识性层面，例如该词汇的意义或是读音等等，而并不是集中在流于表层的理解。只有这种潜意识的集中于知识性层面的学习才是附加习得。在大量的阅读中，学习者附加了自己的相关理解，在这一基础上，潜意识的学习就拓展了附加词汇，这些词汇均是在学习者可以理解的范围之内，因此阅读量的增加，直接影响着学习者对于词汇量的增加。
2.深层加工理论。“深层加工理论”（The Theory of Depth of Processing）由 Craik 和 Lochart提出。主要分為两个层面：一个是浅层加工，一个是深层加工。二者都是认知加工层面，首先第一种浅层加工包含单词结构和语音上的加工，而第二种深层加工则是包含对单词语义、用法上的深层次理解。Craik 在实验中提出观点，在大量的阅读中学习者加深了对信息的学习和理解，就更能够牢记这一阅读过程中所学到的这些文字信息。第二语言的学习者同样在深化语言信息的学习和理解中，能够加深和拓展对词汇附带习得。但是， 由于个人理解的层次和能力各有千秋，对于同样的阅读而言，每个人的词汇附带习得难以划定等级，并且在实际的操作中，对于词汇附带习得每个人的理解层次并不一样。因此该理论还存在较多不足。
3.投入量假设。劳弗和霍斯提金（Laufer 和 Hulstijn）首创提出“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis），并通过实验验证了该理论。这一理论的创新性和特点是外语词汇教学经过验证，操作较为成熟的理论。投入量假设提出一但规定了较高的阅读任务，在大量及长篇的文字阅读时，词汇附带习得的效果也会随之提高。反之，如果对于阅读任务的要求并不高，学习者在阅读过程中并不会给予较多理解，也不会潜意识的学习词汇附带习得。由于个人在阅读过程中付出的能力和综合整理能力的不同，所习得的词汇附加也并不相同，这就造成了在实验过程中会出现这一理论无法被具体数字界定的情况，因此实验者用“投入指数”（involvement Index）来将这一类人的词汇习得数字标准化，这就弥补了“深层加工理论”在具体数字方面测量的缺陷。例如，第一种，“阅读后回答问题”，在阅读的过程中出现的第二语言虽然有注解，但是并没有规定强制学习这一语言词汇，因此学习者并不会主动想到要学习或是了解这一语言的知识，这一词汇的拼读写作语法等并不在学习者的潜意识中。第二种，规定阅读的同时要求对出现的第二语言或是生僻字做解答，学习者就会在这一过程中主动了解出现的第二语言或者词汇的相关知识，但是并不会评定自己所学的附加内容是否正确或是否全面。第三种，要求阅读之后回答没有注解的第二语言或是词汇，学习者在这样的要求之下会主动并且详细的了解第二语言或是附加词汇，并且将这种潜意识的学习产生结果，这样附加词汇会产生新的习得内容。这三种情况下的的“投入指数”也会越来越大。根据这一指数在实践中的变化，投入指数越多，学习者的词汇习得量也随之增加。
词汇附带习得的效果受多种因素的影响，但主要的影响因素为语篇因素、词汇因素、学习者因素和语境因素。
1.语篇因素。文章的题材、文中所讲内容以及在阅读过程中出现的生僻词语影响着词汇附带习得。记叙文以叙事为主，阅读这一类文章的特点是生动趣味性强，易于理解。学习者对于这类文章更能够感同身受到文中的情感线索和作者所想。因此其中附加的语言内容将会使学习者潜移默化的加深对附加词汇的习得。如果文章的的主题更贴近校园生活，学习者在阅读前就有较深的亲身体验，亦或是对文章所作背景有了解，这将使得词汇附带习得的影响加深，学习者增加这一习得。我们可以将其理解为一但文章所讲对于学习而言较为熟悉了解，那么学习者的词汇附带习得会更加深厚，习得更多。文中的生僻词语越多，越能影响学习者对其主动认识和了解的能力。通过大量的实验可以发现，生僻词汇必须低于整篇文章词汇的5%，只有结合全文上下的段落意思和相关词语意思，学习者才能够掌握或猜测这些附加词汇的相关意思，一旦超出这个限度，生僻词较多对于学习者来说，会降低学习者词汇附带习得的主动性，将会很难利用语篇的上下文掌握这些生僻词语的大意。
2.词汇因素。词汇因素主要包括生词在文章中的突显度、性质和外形。文章理解、读后任务以及词汇复现率均受生词突显度的影响。每篇文章的生词量各不相同，但是生词对理解文章具有重要的作用，有些生词涉及到整篇文章的关键意思，因此学习者不能低估甚至放弃这些生僻词语，更应该结合上下文和相关的注解猜测其大意。生词率在一篇文章中越高，词汇突显度也随之增加。相反，如果文章并不存在生词，突显度随之降低。学习者降低对生词的主动学习将会导致词汇附带习得降低。最后，生词出现的频率越高，其相应的突显度也越高。但是出现的频率怎样算高，这一标准还未有正式的定论。一个生词反复出现多少次才能够被学习者的潜意识主动学习并记忆呢？这是一个值得商榷的问题。内森认为需要5-16次。对于习得只接触一次的生词的可能性，纳吉等人认为有0.10-0.15的概率，而内森认为只有0.05的概率。学习者通常容易混淆从形状上看起来较为相似的词汇。即使有生词和熟词同时出现，但形状看起来甚为相同，学习者仍然会将二者混淆，因此词形影响词汇附带习得的效果。 3.学习者因素。学习者的阅读能力和阅读目的构成学习者因素。学习者的理解能力水平，词汇量，阅读方法，阅读心理等都是阅读者对复杂信息进行加工的基础能力和影响因素。学习者的语第二语言学习能力是较为重要的一个因素，水平越高，阅读能力随之增加。但是能够有词汇附加习得是有词汇前提的，即学习者首先必须已经拥有2000-3000的词汇量，随着学习年龄的增加，必须掌握的词汇量也随之增加。相关研究表示，掌握不到3000词或者少于5000词的阅读者，在学习第二语言的时候，习得的能力较差。劳佛认为低于5%的生词汇，能够保证学习者不但不模糊文章内容，同时能够激发学习者对生僻词的学习主动性，增加其词汇附带习得。文章的相关背景也是习得的影响因素之一，一篇文章的相关背景被学习者提前了解并熟知，则更能够提高阅读能力。学习者希望在阅读之后达到某种目的就构成了阅读的动机和阅读兴趣的前提，这将在很大程度上促成了阅读者为了解决某一阅读要求而做出更多的潜意识学习，增加词汇附带习得。
4.语境因素。每一篇文章的写作完成都在一定的环境背景之下，这将为学习者提供较丰富的理解文章创作背景的条件，在阅读学习中，生词并不是都直接关系到语言环境，因为语言环境只是一个写作的促成因素，并不是生词的构成因素，在大多数的语言环境中，生词对第二语言的学习者而言都缺乏解释的语境。并且语境的性质也不相同。越是有详细解释的语言环境越能够为阅读者提供有力的理解能力，并能提高其對文章背景和生僻词的阅读技能。多词多义显然更能够帮助推理环境，但是从提升阅读者的能力和技能而言，越是模糊性的语境越能够提升其难度，增加学习者的主动习得。
根据因素并加之在实际操作中的应用，教师可从以下方面促进学生英语词汇附带习得。
1.选择适当的阅读材料。具体问题作具体分析，每位学生的阅读能力和学习能力并不一样，结合实际情况，将更有趣味性或是更贴近学生生活的题材作为平时的阅读学习材料，让学生结合自身的能力促进词汇附带习得，只有这样才能够更大程度的激发学生的学习主动性，潜移默化的进行能力的提升。让学生在这种习得感中获得更多的学习成就感，从而让学生认识到即使是陌生的语言词汇，仍然能够在自己的能力下得到解决，并且化之为自己的知识储备。另外，教师还应充分考虑学生的年龄特征、语言水平和认知水平，选择难易程度适中的阅读材料。正如上文所言，生词的数量加以控制，文章的语言环境给予适当的注解，让学生在一定难度的基础上猜测出生词的词义，从而在潜意识中获得词汇附带习得。
2.整合阅读材料，提高词汇的复现率。将阅读学习的材料，按照话题分类整合，使学生在较为系统和便捷的阅读框架中进行阅读学习，并将所习得的材料进行分门类别的整理，相同话题的材料一定会使生词的复现率增加，这样方便学生在多次的遇到和学习中潜意识的进行主动学习了解，提高词汇附带习得的能力和效果。
3.培养学生的阅读技能，提高学生阅读理解能力。阅读技能和理解能力，是一切学习阅读的基础，自身的阅读能力是伴随着词汇附带习得的，词汇附带习得越多，学生的阅读能力随之快速的提高。
在阅读教学的过程中刻意的增加生词汇的积累，并锻炼这一习得能力，是当下教师和学生在英语学习的过程中面临的新的挑战。虽然 词汇附带习得会因为学习者的种种自身因素影响，但是一切从实际出发，根据学习者自身的因素和能力，相应地采取一些行而有效的引导方法，充分的利用阅读材料，核心重点是要帮助学生通过词汇附带习得使阅读技能提高、学到更多的英语知识。
参考文献：
[1]干红梅，何清强.伴随性词汇习得研究发展三十年[J].四川师范大学学报，2015（5）：106-114.
[2]Krashen S.We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading： Additional Evidence for the Input Hypothesis[J].The Modern Language Journal，1989，73（4）：440-464.
[3]Craik F I M，Lockhart R S.Levels of processing：A frame work for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972，11（6）：671-684.
【关键词】词汇附带习得；影响因素；教学策略
【作者简介】郑惠允，渤海大学外国语学院。
词汇学习是任何人学习除母语之外的第二语言最困难的挑战。词汇学习可以分为：刻意词汇学习和词汇附带习得。刻意词汇学习的概念是，人为有意识地为学习词汇而进行的学习。这一过程由语音拼读、词汇的书写、语法例句的相关练习等构成。词汇附带习得，是指学习者在某一领域的学习中，偶然或是间接的随之学到了词汇知识，包括这个词汇的读、写、用等，但当时的学习重点并不是在新学到的这几个词汇中，例如学习者在阅读文章、听音乐、看电影、等过程中偶然性的随之掌握了一些相关的语言知识，这种词汇习得是学习者在有目的的学习活动（如阅读）时获得的相关非主要词汇。词汇附带习得对今后的词汇教学和习得研究具有重要意义。
一、词汇附带习得的相关理论假设
关于词汇附带习得的理论支持并不是孤立的理论，它与很多理论有通力合作，相互支撑的关系。
1.输入假说。语言的学习并不是刻意为之，是学习者自身潜意识的学习行为，学习者可以学习到能够在自己理解范围之内的相关语言知识。事实上第二语言的学习要略微超过原本第一语言的学习能力。该理论的突出者克拉申认为第二语言的学习者将自己的大部分主观注意力集中在对于某一词汇的知识性层面，例如该词汇的意义或是读音等等，而并不是集中在流于表层的理解。只有这种潜意识的集中于知识性层面的学习才是附加习得。在大量的阅读中，学习者附加了自己的相关理解，在这一基础上，潜意识的学习就拓展了附加词汇，这些词汇均是在学习者可以理解的范围之内，因此阅读量的增加，直接影响着学习者对于词汇量的增加。
2.深层加工理论。“深层加工理论”（The Theory of Depth of Processing）由 Craik 和 Lochart提出。主要分為两个层面：一个是浅层加工，一个是深层加工。二者都是认知加工层面，首先第一种浅层加工包含单词结构和语音上的加工，而第二种深层加工则是包含对单词语义、用法上的深层次理解。Craik 在实验中提出观点，在大量的阅读中学习者加深了对信息的学习和理解，就更能够牢记这一阅读过程中所学到的这些文字信息。第二语言的学习者同样在深化语言信息的学习和理解中，能够加深和拓展对词汇附带习得。但是， 由于个人理解的层次和能力各有千秋，对于同样的阅读而言，每个人的词汇附带习得难以划定等级，并且在实际的操作中，对于词汇附带习得每个人的理解层次并不一样。因此该理论还存在较多不足。
3.投入量假设。劳弗和霍斯提金（Laufer 和 Hulstijn）首创提出“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis），并通过实验验证了该理论。这一理论的创新性和特点是外语词汇教学经过验证，操作较为成熟的理论。投入量假设提出一但规定了较高的阅读任务，在大量及长篇的文字阅读时，词汇附带习得的效果也会随之提高。反之，如果对于阅读任务的要求并不高，学习者在阅读过程中并不会给予较多理解，也不会潜意识的学习词汇附带习得。由于个人在阅读过程中付出的能力和综合整理能力的不同，所习得的词汇附加也并不相同，这就造成了在实验过程中会出现这一理论无法被具体数字界定的情况，因此实验者用“投入指数”（involvement Index）来将这一类人的词汇习得数字标准化，这就弥补了“深层加工理论”在具体数字方面测量的缺陷。例如，第一种，“阅读后回答问题”，在阅读的过程中出现的第二语言虽然有注解，但是并没有规定强制学习这一语言词汇，因此学习者并不会主动想到要学习或是了解这一语言的知识，这一词汇的拼读写作语法等并不在学习者的潜意识中。第二种，规定阅读的同时要求对出现的第二语言或是生僻字做解答，学习者就会在这一过程中主动了解出现的第二语言或者词汇的相关知识，但是并不会评定自己所学的附加内容是否正确或是否全面。第三种，要求阅读之后回答没有注解的第二语言或是词汇，学习者在这样的要求之下会主动并且详细的了解第二语言或是附加词汇，并且将这种潜意识的学习产生结果，这样附加词汇会产生新的习得内容。这三种情况下的的“投入指数”也会越来越大。根据这一指数在实践中的变化，投入指数越多，学习者的词汇习得量也随之增加。
二、词汇附带习得的影响因素
词汇附带习得的效果受多种因素的影响，但主要的影响因素为语篇因素、词汇因素、学习者因素和语境因素。
1.语篇因素。文章的题材、文中所讲内容以及在阅读过程中出现的生僻词语影响着词汇附带习得。记叙文以叙事为主，阅读这一类文章的特点是生动趣味性强，易于理解。学习者对于这类文章更能够感同身受到文中的情感线索和作者所想。因此其中附加的语言内容将会使学习者潜移默化的加深对附加词汇的习得。如果文章的的主题更贴近校园生活，学习者在阅读前就有较深的亲身体验，亦或是对文章所作背景有了解，这将使得词汇附带习得的影响加深，学习者增加这一习得。我们可以将其理解为一但文章所讲对于学习而言较为熟悉了解，那么学习者的词汇附带习得会更加深厚，习得更多。文中的生僻词语越多，越能影响学习者对其主动认识和了解的能力。通过大量的实验可以发现，生僻词汇必须低于整篇文章词汇的5%，只有结合全文上下的段落意思和相关词语意思，学习者才能够掌握或猜测这些附加词汇的相关意思，一旦超出这个限度，生僻词较多对于学习者来说，会降低学习者词汇附带习得的主动性，将会很难利用语篇的上下文掌握这些生僻词语的大意。
2.词汇因素。词汇因素主要包括生词在文章中的突显度、性质和外形。文章理解、读后任务以及词汇复现率均受生词突显度的影响。每篇文章的生词量各不相同，但是生词对理解文章具有重要的作用，有些生词涉及到整篇文章的关键意思，因此学习者不能低估甚至放弃这些生僻词语，更应该结合上下文和相关的注解猜测其大意。生词率在一篇文章中越高，词汇突显度也随之增加。相反，如果文章并不存在生词，突显度随之降低。学习者降低对生词的主动学习将会导致词汇附带习得降低。最后，生词出现的频率越高，其相应的突显度也越高。但是出现的频率怎样算高，这一标准还未有正式的定论。一个生词反复出现多少次才能够被学习者的潜意识主动学习并记忆呢？这是一个值得商榷的问题。内森认为需要5-16次。对于习得只接触一次的生词的可能性，纳吉等人认为有0.10-0.15的概率，而内森认为只有0.05的概率。学习者通常容易混淆从形状上看起来较为相似的词汇。即使有生词和熟词同时出现，但形状看起来甚为相同，学习者仍然会将二者混淆，因此词形影响词汇附带习得的效果。 3.学习者因素。学习者的阅读能力和阅读目的构成学习者因素。学习者的理解能力水平，词汇量，阅读方法，阅读心理等都是阅读者对复杂信息进行加工的基础能力和影响因素。学习者的语第二语言学习能力是较为重要的一个因素，水平越高，阅读能力随之增加。但是能够有词汇附加习得是有词汇前提的，即学习者首先必须已经拥有2000-3000的词汇量，随着学习年龄的增加，必须掌握的词汇量也随之增加。相关研究表示，掌握不到3000词或者少于5000词的阅读者，在学习第二语言的时候，习得的能力较差。劳佛认为低于5%的生词汇，能够保证学习者不但不模糊文章内容，同时能够激发学习者对生僻词的学习主动性，增加其词汇附带习得。文章的相关背景也是习得的影响因素之一，一篇文章的相关背景被学习者提前了解并熟知，则更能够提高阅读能力。学习者希望在阅读之后达到某种目的就构成了阅读的动机和阅读兴趣的前提，这将在很大程度上促成了阅读者为了解决某一阅读要求而做出更多的潜意识学习，增加词汇附带习得。
4.语境因素。每一篇文章的写作完成都在一定的环境背景之下，这将为学习者提供较丰富的理解文章创作背景的条件，在阅读学习中，生词并不是都直接关系到语言环境，因为语言环境只是一个写作的促成因素，并不是生词的构成因素，在大多数的语言环境中，生词对第二语言的学习者而言都缺乏解释的语境。并且语境的性质也不相同。越是有详细解释的语言环境越能够为阅读者提供有力的理解能力，并能提高其對文章背景和生僻词的阅读技能。多词多义显然更能够帮助推理环境，但是从提升阅读者的能力和技能而言，越是模糊性的语境越能够提升其难度，增加学习者的主动习得。
三、阅读教学中促进词汇附带习得的教学策略
根据因素并加之在实际操作中的应用，教师可从以下方面促进学生英语词汇附带习得。
1.选择适当的阅读材料。具体问题作具体分析，每位学生的阅读能力和学习能力并不一样，结合实际情况，将更有趣味性或是更贴近学生生活的题材作为平时的阅读学习材料，让学生结合自身的能力促进词汇附带习得，只有这样才能够更大程度的激发学生的学习主动性，潜移默化的进行能力的提升。让学生在这种习得感中获得更多的学习成就感，从而让学生认识到即使是陌生的语言词汇，仍然能够在自己的能力下得到解决，并且化之为自己的知识储备。另外，教师还应充分考虑学生的年龄特征、语言水平和认知水平，选择难易程度适中的阅读材料。正如上文所言，生词的数量加以控制，文章的语言环境给予适当的注解，让学生在一定难度的基础上猜测出生词的词义，从而在潜意识中获得词汇附带习得。
2.整合阅读材料，提高词汇的复现率。将阅读学习的材料，按照话题分类整合，使学生在较为系统和便捷的阅读框架中进行阅读学习，并将所习得的材料进行分门类别的整理，相同话题的材料一定会使生词的复现率增加，这样方便学生在多次的遇到和学习中潜意识的进行主动学习了解，提高词汇附带习得的能力和效果。
3.培养学生的阅读技能，提高学生阅读理解能力。阅读技能和理解能力，是一切学习阅读的基础，自身的阅读能力是伴随着词汇附带习得的，词汇附带习得越多，学生的阅读能力随之快速的提高。
四、结语
在阅读教学的过程中刻意的增加生词汇的积累，并锻炼这一习得能力，是当下教师和学生在英语学习的过程中面临的新的挑战。虽然 词汇附带习得会因为学习者的种种自身因素影响，但是一切从实际出发，根据学习者自身的因素和能力，相应地采取一些行而有效的引导方法，充分的利用阅读材料，核心重点是要帮助学生通过词汇附带习得使阅读技能提高、学到更多的英语知识。
参考文献：
[1]干红梅，何清强.伴随性词汇习得研究发展三十年[J].四川师范大学学报，2015（5）：106-114.
[2]Krashen S.We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading： Additional Evidence for the Input Hypothesis[J].The Modern Language Journal，1989，73（4）：440-464.
[3]Craik F I M，Lockhart R S.Levels of processing：A frame work for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972，11（6）：671-684.