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摘 要：我们的省级规划立项课题——《古镇资源园本活动中“方案教学”的运用与研究》起源于古镇上得天独厚的“古宅、古桥、古人、古巷……”在筛选具有教学意义的古镇资源→品味“方案教学”的真正内涵→感悟课题带来的成效等一系列的课题实施过程中，我们充分认识到：具有精神导向意义的课题研究，能把幼儿园变成孩子成长的乐园、教师乐业的家园。
关键词：古镇资源； 方案教学； 起步； 探索； 成效
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）3-104-001
《纲要（试行）》指出：“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩大幼儿生活和学习的空间。”
起步——“柳”暗
古宅密集的老街，幽深的古巷，雄浑的古桥，戚浦河两边大片的枕河人家，“户户有雕花，家家有长窗”，河棚造型各异，古老苍朴……这所有的一切，构成了一幅幅精美典雅的水乡风俗画。
有了这么丰富的资源，我们课题的起步是否就非常顺利呢？——不！
困惑之一：资源——选择？
古宅、古桥、古人……如此多的资源，不可能都纳入研究范围。哪些是孩子们感兴趣的?哪些是有价值的？课题组的老师该从何下手？切入点在哪儿？
困惑之二：方案活动——“生成”？
在课题研究中，研究方式是以“方案活动”为主，其最显著的特点就是“生成”，这与我们的传统教学有明显不同。在方案活动中怎么及时、恰当地捕捉有价值的“生成点”？生成课程的来源又有哪些？这些对老师来说都是极大的挑战！
困惑之三：古镇资源、园本活动、方案教学——融合？
古镇资源是研究的对象，园本活动是研究的载体，方案教学是研究的形式，怎样把这三者有机融合，找到它们的结合点，使课题研究更加顺利有效，也是我们一直在思考的。
三个困惑，关乎课题能否顺利开展。可以说，我们在课题开展之初就遭遇到了“柳”暗的局面。于是，课题组的老师行动起来：
1．家长：课题的研究，离不开家长的配合。我们设计了有关古镇资源的“家长调查问卷”。
2．幼儿：我们带着孩子走出园门，进行实地调查。
3．教师：为了深入了解古镇资源，触摸古镇的文化底蕴，我们邀请古镇办的老师来园作“古镇资源”的专题讲座。
探索——“花”明
在课题组老师的努力下，课题研究正式启动。随着课题的逐渐行进，园丁的努力耕作，“花蕾”逐渐开放，“花香”阵阵传来，令人激动又感动。
1．明资源之“花”
追随着孩子们在参观中表现出来的兴趣，加上老师的详细调查、仔细筛选，最终预设了三大内容：一是最具代表性的古宅民居；二是古镇的人文；三是古镇的风味小吃。
2．明主题之“花”
什么是一个好的方案主题呢？好的方案主题应该是具体的，与幼儿的个人经验很接近，对幼儿来说是有趣的和重要的，有丰富的潜在意义。而生成课程的主题产生是多元的，可以来源于孩子们的一次讨论、一次观察、一次谈话、一些突发事件、偶然事件，随机性较强。
3．明角色之“花”
在课题研究之初，出现了两种误区：一是课题组的老师受到传统的课题模式影响，“不当心”就要执行课程计划，活动时幼儿缺乏自主性、创造性。一种是为了“更好”地体现孩子们的主体地位，一味追随着他们的兴趣，经常更换研究内容。如在小班主题活动“风味小吃”中，由于小班幼儿特有的年龄特点，一会“形状”一会“味道”，而教师则是孩子说到哪儿就是哪儿，忘记了自己是师生合作学习过程中的一个伙伴，把自己看作是幼儿的顺从者。
教师们的这些表现，无疑是不完全清楚他们在生成课程中所扮演的角色，或是缺乏自信造成的。我们再次学习了许多瑞吉欧的相关文章，进一步明确教师在方案活动中的角色：既不能按照原来的模式把学习内容强加给幼儿，又不能过分依赖幼儿，遵循幼儿五花八门的意见，需要创造性地协助幼儿主动去获得知识与自我发展。
4．明融合之“花”
在课题实施过程中，教师们发现：古镇资源、园本活动与方案教学三者的融合其实有几种形式：一种是园本活动中完全没有的，进行古镇主题活动后可将其梳理，充实到园本教材中。一种是园本活动中已经存在，但内容不够充实，如中班的主题活动“大树和小花”，在生成方案活动“乐荫园”后，教师们觉得两主题间很多内容都非常相似，完全可以融合。
成效——又一“村”
在课题实施过程中，师幼一起摸索着、成长着，思想上、行为上、情感上都取得了很大的成效，迎来了教师专业化成长之路上的又一“村”。
1．孩子们的成长
在课题实施过程中，孩子们从胡乱摆弄材料、需要老师引领操作材料到现在能有目的地选择老师为他们准备的材料，按照自己的意愿，通过自发的学习或游戏来获取知识经验，主动性得以充分体现，操作能力有了很大提高。
2．教师们的成熟
首先，教师们对“主题探究”有了独特的理解，并把这种理解用实际行动诠释在日常的教学活动中，特别是自主性游戏中体现得更为明显。其次教师对自己的角色有了深刻地认识，即要做到“六者”：倾听者、记录者、支持者、指导者、研究者和学习者。教师的反思经历了由被动到主动的过程。通过一次次的记录，有的教师开始发现问题，因为思考了，所以教育幼儿更具有目的性和针对性，由此提升了教师的整体水平。
3．成果的丰硕
在两年的课题研究中，在课题组老师的共同努力下，我们生成了“古桥”、“乐荫园”、“风味小吃”、“民居民宅”、“古镇名人”等比较成熟的方案主题活动，并已充实到园本活动中；教师撰写了几十篇相关的课题论文，其中十多篇课题论文、随笔在省市级比赛中获奖，教科研能力获得了很大提高；汇报活动“我设计的桥”、“我也来跳现代舞”等受到了老师们的好评；中期汇报活动顺利通过，受到了教培研中心领导的一致肯定。
省级课题研究还没有结束，在浓浓的研究氛围中，我们深切地感受到：课题研究提高了幼儿园的教育质量，提升了幼儿的品质。在课题研究中教师们不断地经历着思考、反省、判断、总结的过程，这些过程反反复复，是不断调整与改进教育教学水平的实践过程；是教师们专业成长的过程；更是一个“柳暗、花明、又一村”的过程。但教师的专业化成长又不是一个简单的过程，在接下来的课题研究中还有许多问题等着老师们，我们需要用艰苦探索和认真钻研的科学精神努力去迎接下一个挑战！
关键词：古镇资源； 方案教学； 起步； 探索； 成效
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）3-104-001
《纲要（试行）》指出：“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩大幼儿生活和学习的空间。”
起步——“柳”暗
古宅密集的老街，幽深的古巷，雄浑的古桥，戚浦河两边大片的枕河人家，“户户有雕花，家家有长窗”，河棚造型各异，古老苍朴……这所有的一切，构成了一幅幅精美典雅的水乡风俗画。
有了这么丰富的资源，我们课题的起步是否就非常顺利呢？——不！
困惑之一：资源——选择？
古宅、古桥、古人……如此多的资源，不可能都纳入研究范围。哪些是孩子们感兴趣的?哪些是有价值的？课题组的老师该从何下手？切入点在哪儿？
困惑之二：方案活动——“生成”？
在课题研究中，研究方式是以“方案活动”为主，其最显著的特点就是“生成”，这与我们的传统教学有明显不同。在方案活动中怎么及时、恰当地捕捉有价值的“生成点”？生成课程的来源又有哪些？这些对老师来说都是极大的挑战！
困惑之三：古镇资源、园本活动、方案教学——融合？
古镇资源是研究的对象，园本活动是研究的载体，方案教学是研究的形式，怎样把这三者有机融合，找到它们的结合点，使课题研究更加顺利有效，也是我们一直在思考的。
三个困惑，关乎课题能否顺利开展。可以说，我们在课题开展之初就遭遇到了“柳”暗的局面。于是，课题组的老师行动起来：
1．家长：课题的研究，离不开家长的配合。我们设计了有关古镇资源的“家长调查问卷”。
2．幼儿：我们带着孩子走出园门，进行实地调查。
3．教师：为了深入了解古镇资源，触摸古镇的文化底蕴，我们邀请古镇办的老师来园作“古镇资源”的专题讲座。
探索——“花”明
在课题组老师的努力下，课题研究正式启动。随着课题的逐渐行进，园丁的努力耕作，“花蕾”逐渐开放，“花香”阵阵传来，令人激动又感动。
1．明资源之“花”
追随着孩子们在参观中表现出来的兴趣，加上老师的详细调查、仔细筛选，最终预设了三大内容：一是最具代表性的古宅民居；二是古镇的人文；三是古镇的风味小吃。
2．明主题之“花”
什么是一个好的方案主题呢？好的方案主题应该是具体的，与幼儿的个人经验很接近，对幼儿来说是有趣的和重要的，有丰富的潜在意义。而生成课程的主题产生是多元的，可以来源于孩子们的一次讨论、一次观察、一次谈话、一些突发事件、偶然事件，随机性较强。
3．明角色之“花”
在课题研究之初，出现了两种误区：一是课题组的老师受到传统的课题模式影响，“不当心”就要执行课程计划，活动时幼儿缺乏自主性、创造性。一种是为了“更好”地体现孩子们的主体地位，一味追随着他们的兴趣，经常更换研究内容。如在小班主题活动“风味小吃”中，由于小班幼儿特有的年龄特点，一会“形状”一会“味道”，而教师则是孩子说到哪儿就是哪儿，忘记了自己是师生合作学习过程中的一个伙伴，把自己看作是幼儿的顺从者。
教师们的这些表现，无疑是不完全清楚他们在生成课程中所扮演的角色，或是缺乏自信造成的。我们再次学习了许多瑞吉欧的相关文章，进一步明确教师在方案活动中的角色：既不能按照原来的模式把学习内容强加给幼儿，又不能过分依赖幼儿，遵循幼儿五花八门的意见，需要创造性地协助幼儿主动去获得知识与自我发展。
4．明融合之“花”
在课题实施过程中，教师们发现：古镇资源、园本活动与方案教学三者的融合其实有几种形式：一种是园本活动中完全没有的，进行古镇主题活动后可将其梳理，充实到园本教材中。一种是园本活动中已经存在，但内容不够充实，如中班的主题活动“大树和小花”，在生成方案活动“乐荫园”后，教师们觉得两主题间很多内容都非常相似，完全可以融合。
成效——又一“村”
在课题实施过程中，师幼一起摸索着、成长着，思想上、行为上、情感上都取得了很大的成效，迎来了教师专业化成长之路上的又一“村”。
1．孩子们的成长
在课题实施过程中，孩子们从胡乱摆弄材料、需要老师引领操作材料到现在能有目的地选择老师为他们准备的材料，按照自己的意愿，通过自发的学习或游戏来获取知识经验，主动性得以充分体现，操作能力有了很大提高。
2．教师们的成熟
首先，教师们对“主题探究”有了独特的理解，并把这种理解用实际行动诠释在日常的教学活动中，特别是自主性游戏中体现得更为明显。其次教师对自己的角色有了深刻地认识，即要做到“六者”：倾听者、记录者、支持者、指导者、研究者和学习者。教师的反思经历了由被动到主动的过程。通过一次次的记录，有的教师开始发现问题，因为思考了，所以教育幼儿更具有目的性和针对性，由此提升了教师的整体水平。
3．成果的丰硕
在两年的课题研究中，在课题组老师的共同努力下，我们生成了“古桥”、“乐荫园”、“风味小吃”、“民居民宅”、“古镇名人”等比较成熟的方案主题活动，并已充实到园本活动中；教师撰写了几十篇相关的课题论文，其中十多篇课题论文、随笔在省市级比赛中获奖，教科研能力获得了很大提高；汇报活动“我设计的桥”、“我也来跳现代舞”等受到了老师们的好评；中期汇报活动顺利通过，受到了教培研中心领导的一致肯定。
省级课题研究还没有结束，在浓浓的研究氛围中，我们深切地感受到：课题研究提高了幼儿园的教育质量，提升了幼儿的品质。在课题研究中教师们不断地经历着思考、反省、判断、总结的过程，这些过程反反复复，是不断调整与改进教育教学水平的实践过程；是教师们专业成长的过程；更是一个“柳暗、花明、又一村”的过程。但教师的专业化成长又不是一个简单的过程，在接下来的课题研究中还有许多问题等着老师们，我们需要用艰苦探索和认真钻研的科学精神努力去迎接下一个挑战！