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《小学语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”随着课程改革的不断深入，语文课堂也在发生着悄然地变革。传统的“讲授式”教学方式已不符合自主、合作、探究的学习方式，黯然退出了历史的舞台，由“提问式”教学方式取而代之。在“提问式”教学过程中，教师可根据教学内容，提出一个个问题让学生回答。虽然这种方式能使学生参与课堂教学，但这种参与是被动的，由“满堂讲”到“满堂问”的转变，看似符合了新课程标准的要求，但实际上教师依然掌控着课堂，课堂提问成为教师牵着学生鼻子走的“绳索”。
一、小学语文课堂提问的现象
1.以问代讲，虚假对话
教师提出问题，引导学生思考并回答问题来获得知识。在这样的问答过程中，教师关注的是现成知识的传授，而不对知识本身进行深入探讨。如在教学《三打白骨精》时，教师让学生找出故事的时间、地点、人物这三要素。学生能直接从文中找到答案，得到教师的赞许。表面上来看，教师是围绕知识进行提问，但这样的提问流于形式，学生缺乏对知识本身的探究和创造。
2.有问无导，空洞对话
在教学中，教师的提问既缺乏持续而深刻的知识探索，又对学生的学习疏于指导，对话的内容空泛。如新课程标准强调学生自主学习，许多教学实践也运用了小组合作的方式。但教师不重视内容的选择，缺少必要的学习过程引导，为了体现“合作学习”，教师遇到稍微难一点的问题，就让学生进行小组讨论。并且，在小组讨论过程中，始终以那些成绩较好学生的思考方向为主，有的学生甚至游离于讨论之外。出现这些问题，是因为教师没有掌握好正确的方法和策略，最终导致了教学低效。
3.答问机械，僵化对话
在教学实践中，很多教师喜欢采用“让每个人轮流讲话”的形式回答问题，课堂看似非常热闹，学生的参与度很高。如在教学《夜晚的实验》时，有一位教师提问：“请以‘开火车’的方式说说斯帕拉捷身上具有什么样的品质？”当六位学生依次作答之后，教师追问：“请再说说他的这些品质对你有什么启示？”又换了六位学生依次回答。这样的问答使学生亦步亦趋，不利于教学的深入。
二、使课堂提问成为有效的对话行为
1.调整空间，适宜对话
对话式教学的展开需要适宜的空间，参与者不仅要有恳切的态度，还要配以关联性的动作，特别是眼神交流。如果没有肢体语言的辅助，语言对话是难以进行的。对话中，身体行为交流需要一个适合的物理空间，我校目前通行的“秧田式”的教室结构阻碍了这种对话关系的生成，它只适合于师生之间或者单个学生与教师之间的单向交流，不能实现生生之间的多向交流。
2.探究主题，情境对话
进行对话主题的探究，就要回归情境，通过对情境的描述、批判性分析与反思，提出问题、生成探究性的对话主题。学生既受情境的影响，又能改变和创造情境，还能围绕某一个问题情境，提出涵盖这个情境各个内容的综合性问题。如在教学《学会合作》时，教师提出问题：“关于合作，你们找找表达作者观点的句子，说说体会。”学生找到很多合适的句子，并把它们分成三个层次：什么是合作？为什么要合作？怎样合作？接着，教师又提出一个探究性问题：“如果让你来写合作，作者的写法方法对你有什么启发？”在研讨合作的情境中，学生从理解内容到思考写法，都有了自己的体会和想法。
3.把握间距，优化对话
课堂上，教师设计的问题总是一环扣着一环，第一个问题回答完第二个问题接踵而来。但如果两个问题之间间隔的时间太短，学生回答完第一题后，大脑还没有得到休息，思维还没有得到放松，就很可能回答不出第二个问题；如果教师一味地加大提问的间距，或者提出许多具有创造性、推理性的问题，容易使学生产生疲惫感。所以，教师要注意把握好对话中提问的间距，不能过大，也不宜过小，否则不利于课堂对话的进行。
（作者单位：南京信息工程大学附属实验小学）
一、小学语文课堂提问的现象
1.以问代讲，虚假对话
教师提出问题，引导学生思考并回答问题来获得知识。在这样的问答过程中，教师关注的是现成知识的传授，而不对知识本身进行深入探讨。如在教学《三打白骨精》时，教师让学生找出故事的时间、地点、人物这三要素。学生能直接从文中找到答案，得到教师的赞许。表面上来看，教师是围绕知识进行提问，但这样的提问流于形式，学生缺乏对知识本身的探究和创造。
2.有问无导，空洞对话
在教学中，教师的提问既缺乏持续而深刻的知识探索，又对学生的学习疏于指导，对话的内容空泛。如新课程标准强调学生自主学习，许多教学实践也运用了小组合作的方式。但教师不重视内容的选择，缺少必要的学习过程引导，为了体现“合作学习”，教师遇到稍微难一点的问题，就让学生进行小组讨论。并且，在小组讨论过程中，始终以那些成绩较好学生的思考方向为主，有的学生甚至游离于讨论之外。出现这些问题，是因为教师没有掌握好正确的方法和策略，最终导致了教学低效。
3.答问机械，僵化对话
在教学实践中，很多教师喜欢采用“让每个人轮流讲话”的形式回答问题，课堂看似非常热闹，学生的参与度很高。如在教学《夜晚的实验》时，有一位教师提问：“请以‘开火车’的方式说说斯帕拉捷身上具有什么样的品质？”当六位学生依次作答之后，教师追问：“请再说说他的这些品质对你有什么启示？”又换了六位学生依次回答。这样的问答使学生亦步亦趋，不利于教学的深入。
二、使课堂提问成为有效的对话行为
1.调整空间，适宜对话
对话式教学的展开需要适宜的空间，参与者不仅要有恳切的态度，还要配以关联性的动作，特别是眼神交流。如果没有肢体语言的辅助，语言对话是难以进行的。对话中，身体行为交流需要一个适合的物理空间，我校目前通行的“秧田式”的教室结构阻碍了这种对话关系的生成，它只适合于师生之间或者单个学生与教师之间的单向交流，不能实现生生之间的多向交流。
2.探究主题，情境对话
进行对话主题的探究，就要回归情境，通过对情境的描述、批判性分析与反思，提出问题、生成探究性的对话主题。学生既受情境的影响，又能改变和创造情境，还能围绕某一个问题情境，提出涵盖这个情境各个内容的综合性问题。如在教学《学会合作》时，教师提出问题：“关于合作，你们找找表达作者观点的句子，说说体会。”学生找到很多合适的句子，并把它们分成三个层次：什么是合作？为什么要合作？怎样合作？接着，教师又提出一个探究性问题：“如果让你来写合作，作者的写法方法对你有什么启发？”在研讨合作的情境中，学生从理解内容到思考写法，都有了自己的体会和想法。
3.把握间距，优化对话
课堂上，教师设计的问题总是一环扣着一环，第一个问题回答完第二个问题接踵而来。但如果两个问题之间间隔的时间太短，学生回答完第一题后，大脑还没有得到休息，思维还没有得到放松，就很可能回答不出第二个问题；如果教师一味地加大提问的间距，或者提出许多具有创造性、推理性的问题，容易使学生产生疲惫感。所以，教师要注意把握好对话中提问的间距，不能过大，也不宜过小，否则不利于课堂对话的进行。
（作者单位：南京信息工程大学附属实验小学）