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“通识教育”的概念及其理论探源
通识教育的英文表述为General Education,从字面上可以直接翻译为一般教育，旨在高等教育阶段的全体学生范围内所普遍进行的关于基础性的语言、文化、历史、科学知识等内容的传授、个性品质的训练、公民意识的熏陶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。[1]
理论界普遍认为通识教育源于亚里士多德所提出的“自由教育”，自由教育强调“既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”[2]到了19世纪，纽曼（John Newman）在《大学的理想》一书中对亚里士多德的观点进行了升华。
近代，通识教育逐渐与自由教育分化开来，并逐步形成了自己独特的理论。真正将通识教育的概念与大学课程改革相结合并“发扬光大”的，应属二战后的美国。1943年春，哈佛校长柯南特（James B.Connant）指导并组织探讨了“通识教育在自由社会中的目的”，由此掀起了教育发展史上推动通识教育发展的一次高潮。但在该领域产生影响最为深远的人当属哈钦斯，他提出了通识教育应当是面向全体学生的，不具有任何职业色彩的智育陶冶和心智训练。正是这些思想成为了日后通识教育发展的核心内容。
中国的通识教育也有着非常深远的历史根基与传统。我国古代教育思想中就包含有很多通识教育的影子，发展到近代蔡元培在《大学令》中提出“习文者不可不兼习理科，习理科者不可不兼习文科”的观点；[3]20世纪30年代，清华大学的梅贻琦先生更是针对大学的通识教育进行了卓有成效的改革，他在《大学一解》中精辟的阐述了通才培养的重要性：“通识为本，专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”[4]
通识教育的教育内容与教育目的
1.通识教育的教育内容。我国目前这种重“专能”的人才培养模式在建国初成功地为国家各岗位提供了大量必需人才。但是在中国改革开放以后，出现了要求教育加强基础理论教学、拓宽专业口径、重视学科综合性、加强人文素质教育的呼声。各个高校为了适应时代的要求，逐步走上了学科改革之路，并在教学内容上做出了相应的调整，进入了“通才”培养的教育新时期。
那么通识教育包含的内容有那些呢？作为一种人才培养模式，通识教育包括“教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容”[5]。但在这当中最核心的部分当属课程安排，这是因为通识教育的目的与结果都是通过“课程安排”这一环节直接体现出来的。
我们知道“按专业实施教育是现代高等教育的显著特征”，因而通识教育，一是要培养大学生基本的读、写、交流能力；二是应当重视人文科学与社会文化基础学科的学习；三是应当加强学生自然科学、数学与定量推理能力的训练；四是应注重学生文理学科综合知识结构的均衡，培养学生全面看待人类社会与自然界的能力。
2.通识教育的教育目的。概括来说，通识教育的目的包含以下几点：第一，提供对本行以外可能相关的其它学术领域的认识，帮助学生在研究学习过程中超越某一领域或学程的限制；第二，培养学生的整合核心以形成整合视域；第三，促进不同领域彼此沟通以期协调和达成共识；最后，启发人文关怀，培育人文关怀，使专业对研究课题做出整体判断。[5]
对我国通识教育实施过程中存在问题的思考
1.课程设置拼盘化。通识教育强调的是各门专业知识与各相关课程间的联系，旨在培养学生突破学科界限进行学科整合的能力。通识教育最终培养出来的人，是具有知识大局观与整体观的能高屋建瓴的人。大学通识教育不能只是强调所开设课程涵盖范围的广，盲目的将其做成一个“品种丰富的拼盘”，而应当重视课程体系的构建，防止“杂、散、乱”问题的出现，注重体系内部的学科联系及体系与体系所形成的系统的封闭性与完善性。
2.人文教育形式化。在我国大学的教学改革中，人文教育存在着明显的形式化问题，通过简单设立一些课程可以达到一定培养学生人文素质的目的。如我国大部分学校开设的“中国传统文化”，“思想道德修养”等课目，这些课程在一定程度上使学生了解到了中国人文精神的一些内容，但人文教育毕竟是一个蕴涵深刻的教学范畴，良好修养的养成一方面需要知识上的补充，另一方面更需要大环境的支持，建立起时时处处学文化、点点滴滴习道德的学习观才是人文素质培养的有效途径。
3.“为稻粱谋”与“为天下忧”关系的不均衡性。社会的发展需要人才的专业化，但我们更需要具有通识的专才，怎样合理均衡“为稻粱谋”与“为天下忧”的关系，成为了不仅是我国教育界甚至是国际教育界都面临着的一大难题。有的学校用“公关礼仪实践”、“应用文写作”等技能化课程来代替通识课程，这些功利性的做法是不符合通识课程设置标准的。只有抛开片面与短浅的视角来看待通识教育，才是让通识教育更好的发挥其作用的真正法宝。正如卡耐基教育促进基金会所说的：“用更多的一致性来把基础课程和同学们的生活以及这个他们将来从属的世界联系起来，这就需要学生们走出他们各自的小圈子，得到更加完整的知识观和更加正确的人生观”。
参考文献:
[1]孟祥林.通识教育的理论探源、现实问题及我过的发展路径选择[J].教育评论.2005，(1)：49-52.
[2]苗力田.亚里士多德全集.卷9[M].北京：中国人民大学出版社，1994.
[3]璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编.学制演变[M].上海：上海教育出版社，1991
[4]黄延复.马相武，梅贻琦教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社，1994：318-329
[5]陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006,(3):71-85
作者单位:西安科技大学
通识教育的英文表述为General Education,从字面上可以直接翻译为一般教育，旨在高等教育阶段的全体学生范围内所普遍进行的关于基础性的语言、文化、历史、科学知识等内容的传授、个性品质的训练、公民意识的熏陶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。[1]
理论界普遍认为通识教育源于亚里士多德所提出的“自由教育”，自由教育强调“既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”[2]到了19世纪，纽曼（John Newman）在《大学的理想》一书中对亚里士多德的观点进行了升华。
近代，通识教育逐渐与自由教育分化开来，并逐步形成了自己独特的理论。真正将通识教育的概念与大学课程改革相结合并“发扬光大”的，应属二战后的美国。1943年春，哈佛校长柯南特（James B.Connant）指导并组织探讨了“通识教育在自由社会中的目的”，由此掀起了教育发展史上推动通识教育发展的一次高潮。但在该领域产生影响最为深远的人当属哈钦斯，他提出了通识教育应当是面向全体学生的，不具有任何职业色彩的智育陶冶和心智训练。正是这些思想成为了日后通识教育发展的核心内容。
中国的通识教育也有着非常深远的历史根基与传统。我国古代教育思想中就包含有很多通识教育的影子，发展到近代蔡元培在《大学令》中提出“习文者不可不兼习理科，习理科者不可不兼习文科”的观点；[3]20世纪30年代，清华大学的梅贻琦先生更是针对大学的通识教育进行了卓有成效的改革，他在《大学一解》中精辟的阐述了通才培养的重要性：“通识为本，专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”[4]
通识教育的教育内容与教育目的
1.通识教育的教育内容。我国目前这种重“专能”的人才培养模式在建国初成功地为国家各岗位提供了大量必需人才。但是在中国改革开放以后，出现了要求教育加强基础理论教学、拓宽专业口径、重视学科综合性、加强人文素质教育的呼声。各个高校为了适应时代的要求，逐步走上了学科改革之路，并在教学内容上做出了相应的调整，进入了“通才”培养的教育新时期。
那么通识教育包含的内容有那些呢？作为一种人才培养模式，通识教育包括“教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容”[5]。但在这当中最核心的部分当属课程安排，这是因为通识教育的目的与结果都是通过“课程安排”这一环节直接体现出来的。
我们知道“按专业实施教育是现代高等教育的显著特征”，因而通识教育，一是要培养大学生基本的读、写、交流能力；二是应当重视人文科学与社会文化基础学科的学习；三是应当加强学生自然科学、数学与定量推理能力的训练；四是应注重学生文理学科综合知识结构的均衡，培养学生全面看待人类社会与自然界的能力。
2.通识教育的教育目的。概括来说，通识教育的目的包含以下几点：第一，提供对本行以外可能相关的其它学术领域的认识，帮助学生在研究学习过程中超越某一领域或学程的限制；第二，培养学生的整合核心以形成整合视域；第三，促进不同领域彼此沟通以期协调和达成共识；最后，启发人文关怀，培育人文关怀，使专业对研究课题做出整体判断。[5]
对我国通识教育实施过程中存在问题的思考
1.课程设置拼盘化。通识教育强调的是各门专业知识与各相关课程间的联系，旨在培养学生突破学科界限进行学科整合的能力。通识教育最终培养出来的人，是具有知识大局观与整体观的能高屋建瓴的人。大学通识教育不能只是强调所开设课程涵盖范围的广，盲目的将其做成一个“品种丰富的拼盘”，而应当重视课程体系的构建，防止“杂、散、乱”问题的出现，注重体系内部的学科联系及体系与体系所形成的系统的封闭性与完善性。
2.人文教育形式化。在我国大学的教学改革中，人文教育存在着明显的形式化问题，通过简单设立一些课程可以达到一定培养学生人文素质的目的。如我国大部分学校开设的“中国传统文化”，“思想道德修养”等课目，这些课程在一定程度上使学生了解到了中国人文精神的一些内容，但人文教育毕竟是一个蕴涵深刻的教学范畴，良好修养的养成一方面需要知识上的补充，另一方面更需要大环境的支持，建立起时时处处学文化、点点滴滴习道德的学习观才是人文素质培养的有效途径。
3.“为稻粱谋”与“为天下忧”关系的不均衡性。社会的发展需要人才的专业化，但我们更需要具有通识的专才，怎样合理均衡“为稻粱谋”与“为天下忧”的关系，成为了不仅是我国教育界甚至是国际教育界都面临着的一大难题。有的学校用“公关礼仪实践”、“应用文写作”等技能化课程来代替通识课程，这些功利性的做法是不符合通识课程设置标准的。只有抛开片面与短浅的视角来看待通识教育，才是让通识教育更好的发挥其作用的真正法宝。正如卡耐基教育促进基金会所说的：“用更多的一致性来把基础课程和同学们的生活以及这个他们将来从属的世界联系起来，这就需要学生们走出他们各自的小圈子，得到更加完整的知识观和更加正确的人生观”。
参考文献:
[1]孟祥林.通识教育的理论探源、现实问题及我过的发展路径选择[J].教育评论.2005，(1)：49-52.
[2]苗力田.亚里士多德全集.卷9[M].北京：中国人民大学出版社，1994.
[3]璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编.学制演变[M].上海：上海教育出版社，1991
[4]黄延复.马相武，梅贻琦教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社，1994：318-329
[5]陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006,(3):71-85
作者单位:西安科技大学