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【课改笺语】
“长期以来，我们的教学是由教师决定学生，教材决定教师，给什么教什么，教材怎么写教师就怎么讲，学生就怎么回答，怎么理解。我们的教学总是缺少学生的自主活动，缺少互动性的交往，缺少学生对作品的平等对话和理解，总是要按教师的理解、编写者的解释学课文，缺少平等对话的空间，缺少批判性思维的余地。”
——引自华中师范大学教科院博士、国家基础教育课程改革专家工作组成员郭元祥的《基础教育课程改革的背景理念与目标》
【我的经历】
今天二年级数学课的教学内容是《8的乘法口诀和用口诀求商》的例4（美术小组做黄花7朵，做红花的朵数是黄花的5倍，做了多少朵红花？）。这是关于两个数的倍数关系的应用题。在这道例题之前，已经学习了“求一个数是另一个数的几倍”的应用题，而且教材都是通过加强实际操作（摆小棒）来帮助学生理解应用题中的数量关系。而这道例题，教材则设计的是用线段图来帮助学生理解题意。
我想：虽然本册教材（低年级）中的线段图只是作为“了解题意、分析数量关系”的辅助手段，不要求学生解答时会画，但这是学生第一次接触到线段图，如何将它“引”出来？如何让低年级的学生“读懂”线段图？于是，我在备教材时把这个“线段图”问题确定为本课时的学习难点之一。根据教材和《教师用书》、参考《教案设计》，我早早地备好了课：还是先让学生摆小棒，然后再引导学生读线段图。
课堂上，出示例4，学生读题后，我首先引导学生摆小棒。
——学生开始忙着动手操作。
“老师，学具袋中的小棒不够了！”
“我们的小棒也不够！”……
——学生先后遇到困难了，因为学具袋中只提供了30根小棒，摆红花时不够了。
“同桌两人的小棒可以合用，一个同学摆完了，另一个同学再摆！”
“老师，我的同桌今天忘记带学具了，我们怎么摆？”
“老师，我同桌也没带学具！”
——教室里一片骚动。
哎！低年级的小学生就是这样，提前嘱咐好好的，总有几个听三不听四的学生，教学计划又要让他们“打乱”了！
“老师！老师！”，学生王晓鸣站起来，打断了我瞬间的沉默。
“可不可以不合用小棒？”
“你有别的办法？”我赶紧追问。
“把一根小棒横着放，让它代表七根（一份）行不行？”他边说边把小棒横过来。
——教室里又一阵骚动，不少学生听了王晓鸣的“主意”手舞足蹈地开始尝试。
对呀，一根小棒横着一摆不就是一条线段吗？这样一摆不就把线段图给“摆”出来了吗！
“老师，我的小棒是红色的，我同桌的小棒是蓝色的。我们可不可以用蓝色的小棒表示黄花，用红色小棒表示红花？”
学生们灵感的火花激活了我教学的机智。于是，我趁热打铁地带领学生“摆”线段图。然后，展示教材上的线段图，引导学生将自己“摆”出的线段图同教材上的线段图对应一下。通过由“棒图”到“线段图”的过渡，学生很愉悦、很轻松地“默识”并“接纳”了线段图。
【反思收获】
这节课，虽然刚开始时学生“打乱”了我课前的教学安排，后又“逼”我“改变”了教学设计，但我感觉这节课是成功的。我有三点收获：
学会改变。课堂是动态的师生对话的过程。教师课前设计的教案即使再周详，也仅是一份教学预案；教学中，面对教学预案实施过程中偶发的教学事件，教师既不能被预设的教学思路束缚自己的手脚，更不能用教师的“权威”去“扼杀”学生思维创新的苞芽。只有在动态的教与学的过程中不断生成和完善的教案，才是真正意义上的教案。
以学定教。教师所面对的都是一个个灵动的人——学生有思维、有灵感——不管他们年龄或大或小，在教学活动中，他们才是真正的“问题解决”者；进入了真实的课堂，只有正视学生的存在，只有给学生思维活动的空间，才能领悟学生思维的价值、发现教育的时机、生成教育的机智，才能适时调整教学策略，把学生从“偶发”的“教学意外”中引导到“问题解决”之中。
师生共建。我要感谢我的学生，因为他们让我真正体悟了“教学相长”所蕴涵的教育理念——正如北京师范大学曾琦博士所言：“如果教师永远像蜡烛，不能从学生那里得到智慧和启迪、得到经验的补充的话，是会燃烧殆尽、会枯竭的”“当教师与学生在合作学习中去共享智慧和经验的时候，受益的不仅是学生，教师也会从中得到成长的启发。”一句话，师生的互动共建才是教学创新的真谛。
“长期以来，我们的教学是由教师决定学生，教材决定教师，给什么教什么，教材怎么写教师就怎么讲，学生就怎么回答，怎么理解。我们的教学总是缺少学生的自主活动，缺少互动性的交往，缺少学生对作品的平等对话和理解，总是要按教师的理解、编写者的解释学课文，缺少平等对话的空间，缺少批判性思维的余地。”
——引自华中师范大学教科院博士、国家基础教育课程改革专家工作组成员郭元祥的《基础教育课程改革的背景理念与目标》
【我的经历】
今天二年级数学课的教学内容是《8的乘法口诀和用口诀求商》的例4（美术小组做黄花7朵，做红花的朵数是黄花的5倍，做了多少朵红花？）。这是关于两个数的倍数关系的应用题。在这道例题之前，已经学习了“求一个数是另一个数的几倍”的应用题，而且教材都是通过加强实际操作（摆小棒）来帮助学生理解应用题中的数量关系。而这道例题，教材则设计的是用线段图来帮助学生理解题意。
我想：虽然本册教材（低年级）中的线段图只是作为“了解题意、分析数量关系”的辅助手段，不要求学生解答时会画，但这是学生第一次接触到线段图，如何将它“引”出来？如何让低年级的学生“读懂”线段图？于是，我在备教材时把这个“线段图”问题确定为本课时的学习难点之一。根据教材和《教师用书》、参考《教案设计》，我早早地备好了课：还是先让学生摆小棒，然后再引导学生读线段图。
课堂上，出示例4，学生读题后，我首先引导学生摆小棒。
——学生开始忙着动手操作。
“老师，学具袋中的小棒不够了！”
“我们的小棒也不够！”……
——学生先后遇到困难了，因为学具袋中只提供了30根小棒，摆红花时不够了。
“同桌两人的小棒可以合用，一个同学摆完了，另一个同学再摆！”
“老师，我的同桌今天忘记带学具了，我们怎么摆？”
“老师，我同桌也没带学具！”
——教室里一片骚动。
哎！低年级的小学生就是这样，提前嘱咐好好的，总有几个听三不听四的学生，教学计划又要让他们“打乱”了！
“老师！老师！”，学生王晓鸣站起来，打断了我瞬间的沉默。
“可不可以不合用小棒？”
“你有别的办法？”我赶紧追问。
“把一根小棒横着放，让它代表七根（一份）行不行？”他边说边把小棒横过来。
——教室里又一阵骚动，不少学生听了王晓鸣的“主意”手舞足蹈地开始尝试。
对呀，一根小棒横着一摆不就是一条线段吗？这样一摆不就把线段图给“摆”出来了吗！
“老师，我的小棒是红色的，我同桌的小棒是蓝色的。我们可不可以用蓝色的小棒表示黄花，用红色小棒表示红花？”
学生们灵感的火花激活了我教学的机智。于是，我趁热打铁地带领学生“摆”线段图。然后，展示教材上的线段图，引导学生将自己“摆”出的线段图同教材上的线段图对应一下。通过由“棒图”到“线段图”的过渡，学生很愉悦、很轻松地“默识”并“接纳”了线段图。
【反思收获】
这节课，虽然刚开始时学生“打乱”了我课前的教学安排，后又“逼”我“改变”了教学设计，但我感觉这节课是成功的。我有三点收获：
学会改变。课堂是动态的师生对话的过程。教师课前设计的教案即使再周详，也仅是一份教学预案；教学中，面对教学预案实施过程中偶发的教学事件，教师既不能被预设的教学思路束缚自己的手脚，更不能用教师的“权威”去“扼杀”学生思维创新的苞芽。只有在动态的教与学的过程中不断生成和完善的教案，才是真正意义上的教案。
以学定教。教师所面对的都是一个个灵动的人——学生有思维、有灵感——不管他们年龄或大或小，在教学活动中，他们才是真正的“问题解决”者；进入了真实的课堂，只有正视学生的存在，只有给学生思维活动的空间，才能领悟学生思维的价值、发现教育的时机、生成教育的机智，才能适时调整教学策略，把学生从“偶发”的“教学意外”中引导到“问题解决”之中。
师生共建。我要感谢我的学生，因为他们让我真正体悟了“教学相长”所蕴涵的教育理念——正如北京师范大学曾琦博士所言：“如果教师永远像蜡烛，不能从学生那里得到智慧和启迪、得到经验的补充的话，是会燃烧殆尽、会枯竭的”“当教师与学生在合作学习中去共享智慧和经验的时候，受益的不仅是学生，教师也会从中得到成长的启发。”一句话，师生的互动共建才是教学创新的真谛。