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摘 要： 英语教学是否充分地尊重和发展学生的主体性，在于英语教学是否使学生积极、主动、有效地参与教学的全过程。合作学习（Cooperative Learning）是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式。英语自主合作反思教学模式的基本操作程序为：“创设情境，激发兴趣”——“积极建构，主动参与”——“取长补短，合作交流”——“反思归纳，加强输出”。
关键词： 英语自主合作 教学模式 操作程序
一、英语自主合作反思教学的理論基础
马克思主义认为，从本质上讲，人是主体的、能动的，活动是人存在和发展的基本方式，人只有在主体的活动中才能确认自己、表现自己、改造自己、发展自己。现代认知心理学理论——建构主义认为，学生的学习是学生主体基于已有的知识和经验，由学生自己主动、积极建构的过程。建构主义（constructivism）是关于人“如何理解”、“如何知道”的哲学观和认识论。瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean·Piaget）可谓是建构主义理论最具代表性的人物。他的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境所包含的主要因素等。他认为，知识既不是客观的东西，又不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。“客体只是在它顺应或违抗主体在一个连贯的系统中的活动或位置的协调作用时才被建构的”，“只是通过建构才被发现的”。因此，认识并非是大脑对客观事物或现象简单的、被动的反映，学习也不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是一种主体主动的建构活动，从中学习者学到越来越多的有关自己认识事物的程序，即建构新的认知图式[2]。因此，在英语教学中，教师不应仅仅是知识的传递者与奉送者，还应作为学生自主探究、合作交流、反思提高的指导者与合作者。
随着社会心理学研究的深入，20世纪70年代初，欧美国家的专家们将合作学习理论应用于课堂，并发现合作学习理论在教育教学中的重要意义。美国当代著名教育家J·R·嘎斯基认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生们在一些由2～6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事各种需要合作和相互支持的学习活动。”在合作学习中，有五个基本要素：（1）积极的相互依赖（Positive Interdependence）——学生们知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为他们所在小组中其他同学的学习负责；（2）小组及每个小组成员的责任感（Small Group and Individual Accountability）——小组成绩取决于小组总的任务的完成情况，小组成绩将影响个人的成绩记录；（3）面对面的建设性的相互交流（Face-to-face Promotive Interaction）——学生们有机会相互解释所学的东西，有机会相互帮助、理解和完成作业；（4）小组合作技能（Small Group Skills）——期望所有学生能进行有效的沟通，对小组的活动提供指导，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；（5）小组的自我评估（Group Processing）——各小组必须定期评价共同活动的情况是否良好，应怎样提高其有效性。合作学习的方式主要有同伴教学法、小组游戏竞赛、小组辅助个体和共学式，等等。
二、英语自主合作反思教学模式的基本操作程序
合作学习（Cooperative Learning）是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式。我国自上世纪90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发对合作学习的探讨。英语自主合作反思教学模式的基本操作程序为：“创设情境，激发兴趣”——“积极建构，主动参与”——“取长补短，合作交流”——“反思归纳，加强输出”。
1.创设情境，激发兴趣。
兴趣是开启智慧之门的钥匙。两千多年前的孔子就说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”俄国教育家乌申斯基说：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图。”因此，课堂教学开始，教师就应该创设和学生已有的知识、经验相适应的问题情境，造成与学生之间或生生之间的认知冲突，激发学生的课堂参与欲望，使学生迅速沉浸于自主探究、欲罢不能的境地，从而为学生主动参与课堂教学的成功奠定良好的基础。前苏联心理学家维果茨基根据小孩学母语的特点，在教学与发展上提出“最近发展区”的学说，即教学的难度不能局限在学生现有水平上，而应略高于现有水平。“最近发展区”理论提示我们：教师的问题情境要放在学生跳起来够得着的“最近发展区”，让学生在力所能及的范围内跳起来主动“摘果”。
2.积极建构，主动参与。
爱因斯坦说：“最重要的教育方法是鼓励学生实际行动。”教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒和鼓励。”围绕问题情境，教师应给学生充足的时间和空间，放手让学生积极建构，自主探究，这不仅可以充分调动学生的感觉器官和思维器官，更重要的是让学生经历和体验知识的形成过程和问题的解决过程，从而在过程中开发学生的智能，展示主体的个性、创造性、能动性，提高学生创新的素质。教师要让学生做课堂教学的主人，教师应该是课堂上的“对话者”，而不应该是课堂上的“独白者”。教师应不断地让学生围绕问题看书自学，独立获取知识、提出问题、解决问题，教师进行巡视，作个别指导，不要事事包办代替。
3.取长补短，合作交流。
在学生自主探究的基础上，适时引导学生同桌合作、小组交流、全班交流，可以取得相互启迪、相互弥补、相互质疑、相互竞争的效果，这是实现课堂教学多维互动的重要环节。师生互动、生生互动，有助于充分展示思维过程，暴露存在的问题，使学生主体在与环境的交互作用中不断能动地进行知识建构，有助于思维的碰撞、灵感的激发，从而发展学生的创新思维能力。孔子说：“三人行，必有我师。”好的学生不应仅仅从老师那里获取知识，更应该从自己的同学、同伴中获取知识，外语学习理应如此。 4.反思归纳，加强输出。
新知识的建构，并不意味着学习的结束。学习知识的最终目的在于运用与拓展。Swain（1985）提出的“可理解输出假设”认为，成功的二语学习者不仅需要“可理解的输入”，更需要“可理解的输出”。Swain（1995）对这一假设进行了更为明确的论述，认为可理解输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能。①注意/触发功能（noticing/triggering）：语言输出促使二语学习者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识。②假设验证功能（hypothesis testing）：二语学习者可以把语言输出视为是验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径。③元语言功能（metalinguistic function）：当二语学习者反思自己的目标语用法时，输出即起著元语言的功能[4]。综观我国的英语教学，语言输出与输入训练无论在量或强度上仍是很不平衡的。正是这种“进”与“出”的不平衡，制约了学习者实质性语言能力的提高，影响了学习者语言学习的兴趣和热情。“经过长达10～12年的学习，大部分学习者仍不能用英语自由流畅地表达，即所谓的‘哑巴英语’”。
英语输出教学的方法多种多样，读写结合是提高笔头输出能力的主要手段，“写作要与阅读同步。把读和写紧密结合起来。利用课本，每教一课，让学生写一篇类似题材的文章，要求尽量使用课文中刚学到的词汇句式，鼓励他们用得越多越好。因为对课文中的内容记忆犹新，落笔时又不缺同类题材写作的词汇和句型，学生觉得有东西可写，也容易写，所以十分乐意写”。除了读写结合，鼓励学习者自由写作也是督促其坚持笔头输出练习的好方法。如王初明等（2000）开展的一项“写长法”试验研究表明，不限字数、以量促质，不设框框，让学生放开写的长篇作文写作能促进学生的英语运用水平，并可带动听说读能力的提高。
三、结语
外语教学是师生交际、合作的互动过程，而不是教师“独白”的过程，英语自主合作反思教学模式的宗旨是发挥学生在外语学习中的主体性、能动性和创造性。在英语自主合作反思教学模式中，学生是知识的建构者和实践者，从实践中获取知识，又回到实践中完善自己的知识结构；而教师则是课堂教学的组织者、引导者，知识的传授者，更是交际活动的促成者和参与者。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003，2.
[2]Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fen sham（ed.）.Development and Dilemmas in Science Education.London：FalmerPress，1998.
[3]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000（6）.
[4]王小宁.克拉申的习得/学得假说与外语教学[J].外语界，2001.1.
关键词： 英语自主合作 教学模式 操作程序
一、英语自主合作反思教学的理論基础
马克思主义认为，从本质上讲，人是主体的、能动的，活动是人存在和发展的基本方式，人只有在主体的活动中才能确认自己、表现自己、改造自己、发展自己。现代认知心理学理论——建构主义认为，学生的学习是学生主体基于已有的知识和经验，由学生自己主动、积极建构的过程。建构主义（constructivism）是关于人“如何理解”、“如何知道”的哲学观和认识论。瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean·Piaget）可谓是建构主义理论最具代表性的人物。他的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境所包含的主要因素等。他认为，知识既不是客观的东西，又不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。“客体只是在它顺应或违抗主体在一个连贯的系统中的活动或位置的协调作用时才被建构的”，“只是通过建构才被发现的”。因此，认识并非是大脑对客观事物或现象简单的、被动的反映，学习也不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是一种主体主动的建构活动，从中学习者学到越来越多的有关自己认识事物的程序，即建构新的认知图式[2]。因此，在英语教学中，教师不应仅仅是知识的传递者与奉送者，还应作为学生自主探究、合作交流、反思提高的指导者与合作者。
随着社会心理学研究的深入，20世纪70年代初，欧美国家的专家们将合作学习理论应用于课堂，并发现合作学习理论在教育教学中的重要意义。美国当代著名教育家J·R·嘎斯基认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生们在一些由2～6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事各种需要合作和相互支持的学习活动。”在合作学习中，有五个基本要素：（1）积极的相互依赖（Positive Interdependence）——学生们知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为他们所在小组中其他同学的学习负责；（2）小组及每个小组成员的责任感（Small Group and Individual Accountability）——小组成绩取决于小组总的任务的完成情况，小组成绩将影响个人的成绩记录；（3）面对面的建设性的相互交流（Face-to-face Promotive Interaction）——学生们有机会相互解释所学的东西，有机会相互帮助、理解和完成作业；（4）小组合作技能（Small Group Skills）——期望所有学生能进行有效的沟通，对小组的活动提供指导，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；（5）小组的自我评估（Group Processing）——各小组必须定期评价共同活动的情况是否良好，应怎样提高其有效性。合作学习的方式主要有同伴教学法、小组游戏竞赛、小组辅助个体和共学式，等等。
二、英语自主合作反思教学模式的基本操作程序
合作学习（Cooperative Learning）是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式。我国自上世纪90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发对合作学习的探讨。英语自主合作反思教学模式的基本操作程序为：“创设情境，激发兴趣”——“积极建构，主动参与”——“取长补短，合作交流”——“反思归纳，加强输出”。
1.创设情境，激发兴趣。
兴趣是开启智慧之门的钥匙。两千多年前的孔子就说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”俄国教育家乌申斯基说：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图。”因此，课堂教学开始，教师就应该创设和学生已有的知识、经验相适应的问题情境，造成与学生之间或生生之间的认知冲突，激发学生的课堂参与欲望，使学生迅速沉浸于自主探究、欲罢不能的境地，从而为学生主动参与课堂教学的成功奠定良好的基础。前苏联心理学家维果茨基根据小孩学母语的特点，在教学与发展上提出“最近发展区”的学说，即教学的难度不能局限在学生现有水平上，而应略高于现有水平。“最近发展区”理论提示我们：教师的问题情境要放在学生跳起来够得着的“最近发展区”，让学生在力所能及的范围内跳起来主动“摘果”。
2.积极建构，主动参与。
爱因斯坦说：“最重要的教育方法是鼓励学生实际行动。”教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒和鼓励。”围绕问题情境，教师应给学生充足的时间和空间，放手让学生积极建构，自主探究，这不仅可以充分调动学生的感觉器官和思维器官，更重要的是让学生经历和体验知识的形成过程和问题的解决过程，从而在过程中开发学生的智能，展示主体的个性、创造性、能动性，提高学生创新的素质。教师要让学生做课堂教学的主人，教师应该是课堂上的“对话者”，而不应该是课堂上的“独白者”。教师应不断地让学生围绕问题看书自学，独立获取知识、提出问题、解决问题，教师进行巡视，作个别指导，不要事事包办代替。
3.取长补短，合作交流。
在学生自主探究的基础上，适时引导学生同桌合作、小组交流、全班交流，可以取得相互启迪、相互弥补、相互质疑、相互竞争的效果，这是实现课堂教学多维互动的重要环节。师生互动、生生互动，有助于充分展示思维过程，暴露存在的问题，使学生主体在与环境的交互作用中不断能动地进行知识建构，有助于思维的碰撞、灵感的激发，从而发展学生的创新思维能力。孔子说：“三人行，必有我师。”好的学生不应仅仅从老师那里获取知识，更应该从自己的同学、同伴中获取知识，外语学习理应如此。 4.反思归纳，加强输出。
新知识的建构，并不意味着学习的结束。学习知识的最终目的在于运用与拓展。Swain（1985）提出的“可理解输出假设”认为，成功的二语学习者不仅需要“可理解的输入”，更需要“可理解的输出”。Swain（1995）对这一假设进行了更为明确的论述，认为可理解输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能。①注意/触发功能（noticing/triggering）：语言输出促使二语学习者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识。②假设验证功能（hypothesis testing）：二语学习者可以把语言输出视为是验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径。③元语言功能（metalinguistic function）：当二语学习者反思自己的目标语用法时，输出即起著元语言的功能[4]。综观我国的英语教学，语言输出与输入训练无论在量或强度上仍是很不平衡的。正是这种“进”与“出”的不平衡，制约了学习者实质性语言能力的提高，影响了学习者语言学习的兴趣和热情。“经过长达10～12年的学习，大部分学习者仍不能用英语自由流畅地表达，即所谓的‘哑巴英语’”。
英语输出教学的方法多种多样，读写结合是提高笔头输出能力的主要手段，“写作要与阅读同步。把读和写紧密结合起来。利用课本，每教一课，让学生写一篇类似题材的文章，要求尽量使用课文中刚学到的词汇句式，鼓励他们用得越多越好。因为对课文中的内容记忆犹新，落笔时又不缺同类题材写作的词汇和句型，学生觉得有东西可写，也容易写，所以十分乐意写”。除了读写结合，鼓励学习者自由写作也是督促其坚持笔头输出练习的好方法。如王初明等（2000）开展的一项“写长法”试验研究表明，不限字数、以量促质，不设框框，让学生放开写的长篇作文写作能促进学生的英语运用水平，并可带动听说读能力的提高。
三、结语
外语教学是师生交际、合作的互动过程，而不是教师“独白”的过程，英语自主合作反思教学模式的宗旨是发挥学生在外语学习中的主体性、能动性和创造性。在英语自主合作反思教学模式中，学生是知识的建构者和实践者，从实践中获取知识，又回到实践中完善自己的知识结构；而教师则是课堂教学的组织者、引导者，知识的传授者，更是交际活动的促成者和参与者。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003，2.
[2]Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fen sham（ed.）.Development and Dilemmas in Science Education.London：FalmerPress，1998.
[3]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000（6）.
[4]王小宁.克拉申的习得/学得假说与外语教学[J].外语界，2001.1.