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[摘 要]思维导图是一种知识可视化、表达放射性的思维工具。我们对筛选出的一名阅读障碍儿童和一名语文学习不良儿童，采用思维导图课程训练法对其进行为期一个月的教育干预。通过对干预前后阅读时间及阅读成绩的对比分析，发现思维导图可以帮助阅读障碍儿童提高阅读能力、语言表达能力和知识迁移能力；同时，对提高阅读障碍儿童的阅读成绩，缩短阅读时间，具有一定的正向干预作用。
[关键词]阅读障碍儿童；思维导图；阅读理解
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）25-0019-03
一、问题提出
阅读障碍是指智力正常的儿童在发展过程中没有明显的神经或器质性损伤，并且在教育机会、社会环境、经济条件、学习动机以及情绪方面与其他儿童相比没有明显差异的情况下，阅读水平却明显落后于其相应智力水平或生理年龄的现象。我国学龄儿童的阅读障碍发生率在4%-8%之间。如果不对阅读障碍者进行早期干预，则症状会持续一生，影响个体的学习和生活。
现有文献表明，阅读障碍主要体现在两个水平上：解码困难（Decoding difficulty）和语言理解困难（Reading comprehension difficult）。其中，导致阅读障碍儿童解码困难的主要原因是语音意识缺陷和视听工作记忆的原因，而导致阅读障碍儿童语言理解困难的原因可能是篇章语义信息的推理、整合水平和阅讀流畅性等高级加工过程存在缺陷。董琼、李虹等（2012）系统考察了阅读障碍儿童的命名组词、阅读理解和阅读流畅性等阅读能力以及语音意识、语素意识、正字法意识和快速命名等阅读相关认知技能，发现阅读障碍儿童在所有阅读相关技能上显著落后于正常组，这进一步验证了阅读障碍儿童在所有阅读技能上存在缺陷。
Tony Buzen（1993）提出的思维导图是一种知识可视化、表达放射性的思维工具。作为一种思维工具，它具有发散性、非线性结构化和整体性的特点，可以增强信息的组织，并使信息可视化，便于信息的加工，提升学习者的注意力与记忆力。Abi-El-Mona 和Adb-El-Khalick （2008）在 8年级的科学课上开展了一项采用思维导图和采用传统笔记总结方法学习科学概念的比较实验。研究结果表明，思维导图训练组儿童的概念理解成绩显著高于控制组。同样，林建才等（2007）在对新加坡一所小学的语文写作教学进行研究时也发现，利用思维导图学习中文的实验班成绩明显高于采用传统的讲授方法的控制班。
思维导图能将学习材料的主次内容以及对象进行划分，能够将主概念、次概念图示化，使儿童将材料进行视觉加工，更易于他们接收与理解信息。邓敏杰（2012）认为运用思维导图可以提高学生习作的兴趣，促进小学生写作智力和水平的提高。在阅读中，思维导图的创建能将阅读材料的有关信息进行排列和整合，便于阅读困难儿童的接收与记忆，提高其信息加工能力，从而使阅读障碍儿童的逻辑思路更清晰明了。边红艳（2013）在关于思维导图对小学语文阅读教学模式的构建与应用中，发现思维导图可以激发学生的学习兴趣，提高学生的阅读成绩、记忆力、理解力、创新力和迁移能力。
在国内外关于发展性阅读障碍儿童的研究中，多聚焦在阅读障碍儿童的诊断标准、认知特征、认知神经质和信息加工特点的研究，对其干预的研究较少。目前思维导图在小学学科教学中的应用较为普遍，且获得了一些成果，但是思维导图对语文学习存在困难的学生是否具有提高阅读成绩的作用，其作用程度如何，还缺乏实证性研究。本研究选取了一名阅读障碍学生，对其进行思维导图的干预训练，并选取一名语文学习不良（非阅读障碍）学生作为对照组，试图考察思维导图对他们是否存在不同程度的影响，尤其是对阅读障碍学生的作用是否更为显著。这将为小学一线教师提供实证性的证据，能够使教师运用思维导图有针对性地对阅读成绩欠佳的学生进行教学干预，提高学生的阅读水平。
二、方法与程序
（一）研究对象
学生甲（语文学习不良儿童），女，10岁，北京市某小学三年级学生。该生身体健康，感官感觉正常，出生时无事故和异常。学生甲的语言表达能力良好，书写字迹工整，阅读过程较为流畅，但经常不看清题目要求，或是在阅读中遗漏重要信息，需研究者反复提醒。
学生乙（阅读障碍儿童），男，9岁，北京市某小学三年级学生。该生智力正常，身体健康，感官感觉正常，出生时无事故和异常。学生乙的语言表达能力有所欠缺，书写字迹潦草，阅读过程不够流畅，不能理解阅读题目的要求及信息，经常不加思考地对阅读问题进行回答。
（二）实验材料
1.阅读材料
本研究根据小学生语文阅读能力评价标准，并在结合该学生语文教师意见的基础上，从三年级的阅读材料中选择适合用思维导图进行阅读教学的8篇文章，涵盖状物类、写事类、写人类、故事类4类。具体分类如下。
状物类：《狗熊》《竹子》；
写事类：《一碗馄饨》《生命的养料》；
写人类：《铁匠的徒弟》《诚实花》；
故事类：《红色的迎春花》《哪吒闹海》。
2.阅读能力测试题
根据学校的相关阅读测试题自编了《阅读能力测试题》，分别从记忆能力、理解能力、整合能力、表达能力、迁移能力五个维度来评价学生的阅读能力。例如，①判断表达能力的测试题：“联系全文，再读画 的句子，你想说什么？请写一写。”②判断迁移能力测试题：“古代有许多写竹子的诗词，你能写出一句吗？”③判断整合能力测试题：“作者从竹子的哪些方面来说明竹子全身是宝？”
上述测试题中五个维度的分值比例设置为3∶3∶3∶3∶3，每篇阅读材料的阅读成绩满分为15分。
（三） 研究过程
1.研究对象的筛选过程 本研究的对象选自北京市某小学三年级学生。研究中对阅读障碍儿童（即学生乙）的筛选是根据国内外对阅读障碍儿童的界定，评估的具体标准为以下几个方面。①在语文测验中阅读成绩位于年级后25%，而数学成绩正常（位于前75%）；②没有明显的躯体和精神疾病及脑损伤病史的记录；③在由班主任填写的《学习障碍儿童筛查量表》（PRS）中，言语性项目得分小于临界值20，非言语性项目得分小于临界值40，且PRS量表总分小于65分。
本研究中的语文学习不良儿童（即学生甲）的筛选标准与上述①②相同，不同点在于第③条，即PRS量表中的言语性项目和非言语性项目得分均大于临界值，且PRS量表总分大于65分。
2.研究程序
（1）前测过程。选择一篇阅读材料对两名学生进行前测，记录学生完成《阅读能力测试题》所用的时间，并评定出阅读成绩。
（2）干预过程。使用思维导图训练法对两名学生进行干预性教学，每周两次，每次一小时。每周两次干预的文章为同一类。
在进行每周第一次干预时，先由研究者介绍每一类文章的阅读方法；随后，研究者用提前准备好的教案，帮助学生找出故事的关键词，利用白纸和彩笔，画出阅读材料中的人物、地点、故事脉络、特点、启示等，协助学生完成思维导图；最后，学生完成《阅读能力测试题》。
每周第二次干预前20分钟，先由学生独立绘制第一次阅读材料的思维导图，并对文章内容进行复述。研究者对其复述内容与绘制的思维导图进行评价与完善。隨后，由学生独立完成本次阅读材料思维导图的绘制。最后，学生自主完成《阅读能力测试题》。
如上所述，每次干预后学生都要完成与前测内容、难度相似的《阅读能力测试题》。研究者记录学生完成阅读测试题所用的时间，并评定阅读成绩。
3.后测过程：一个月的干预训练完成后，对研究对象进行和前测等值的阅读材料的后测，记录完成《阅读能力测试题》所用的时间，并评定阅读成绩。
三、研究结果
（一）干预前后的阅读成绩对比
从图1中可以看出，两名学生在接受 8次思维导图干预之后，阅读成绩趋势走向呈现出波动上升的状态，后测成绩均明显高于前测成绩。显然，进行思维导图教学方案介入后，学生的阅读能力均呈现出缓慢提高的趋势，并能保持稳定状态。其中，学生乙（阅读障碍儿童）上升更明显，进步更大。
（二）干预前后的阅读时间对比
根据图2可以看出，两名学生在接受 8次思维导图干预后，阅读材料所用的时间趋势走向总体呈现出波动下降的状态。显然，在接受思维训练之后，学生作答阅读题目所用的时间均越来越短，作答的速度也越来越快。相比学生甲（语文学习不良儿童）而言，学生乙（阅读障碍儿童）使用的阅读时间下降速度不明显。
（三）干预前后《阅读理解能力测试》成绩对比
本研究中的阅读理解能力测试分为五个维度，图3和图4分别呈现了两个学生在本测试中各个维度上的前测和后测成绩。
从图3和图4可以看出，在经过8次的思维导图阅读教学干预后，两名儿童在多数测试维度上的成绩都有所提高。相比而言，学生乙（即阅读障碍儿童）在所有维度上均有明显改善，在表达能力上尤为明显。
四、分析与讨论
通过对学生甲、乙前后测成绩的对比和分析，我们可以看出两个学生的进步。他们的阅读时间缩短了、阅读成绩提高了，说明两名学生的阅读能力都得到了提高。同时，在《阅读能力测试题》中，我们也能清楚地发现两个学生在记忆能力、整合信息能力和迁移能力均有明显提升。这充分说明了思维导图教学方案对提升阅读成绩、缩短阅读时间、提高儿童的阅读理解能力有明显的效果。
本实验结果发现，在经过8次思维导图的教学干预后，语文学习不良儿童和阅读障碍儿童的阅读成绩均有很大提高，这和前人研究的结果类似。赵国庆（2006）的研究曾经发现，思维导图对学习中下游学生的作文成绩提升更明显。显然，思维导图训练可以促进与阅读相关成绩的提高。
本研究还发现，相比学习不良儿童，阅读障碍儿童的阅读成绩提升更明显，他们不仅在记忆力、理解力和迁移能力方面有所提高，而且融合能力和表达能力上也有所提高。相关的研究发现，阅读障碍儿童往往无法很流畅地读完一篇文章，对句子、段落、篇章这些高级的较复杂的语言单元的加工有明显的缺损。因此，利用思维导图进行干预能使阅读障碍儿童在理解能力上有明显提升。
在阅读时间上，阅读障碍儿童没有语文学习不良儿童进步明显，这可能是由阅读障碍者在工作记忆容量正常的情况下，工作记忆加工速度较慢所导致。因此，这需要进一步通过其他方法来提高阅读障碍儿童的阅读速度。
本次研究也得到学生本人和家长的肯定。参加教学干预的两名学生一致认为，思维导图的介入对其阅读文章很有帮助，使阅读变得十分生动、形象和有趣；同时，认为在绘制思维导图之后，复述文章的主要内容、表达自己的思想以及对文章内容的记忆都变得更为容易。甲乙两名学生的家长也肯定了本次教学活动的正面效果。学生甲的家长表示，甲在运用思维导图之后，阅读兴趣有了明显的提高，理解能力有所增强，能找到重点，记忆文章内容变得清楚，复述能力有所增强。学生乙的家长表示，乙在运用思维导图之后，虽然阅读兴趣没有明显提升，但能够相对流畅地读完一篇课文，理解文章内容的能力有所增强，在整合文章信息进行复述的能力进步很大。
显然，思维导图干预训练对阅读成绩不佳的学生具有显著作用，能够提高学生提取信息的能力、理解能力和分析能力，对阅读成绩不佳学生的阅读能力具有一定的正向干预作用。在阅读障碍儿童的阅读教学中，教师可以有意识地使用思维导图的方式进行教学，以有效提高学生的记忆能力、整合信息能力、理解能力、表达能力和迁移能力，进而促进学生阅读能力的提高。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 刘娜.对识字困难型阅读障碍儿童的干预研究[D].华中师范大学，2006. [2] 李芳.PASS认知历程模式及其在阅读障碍儿童中的运用[J].中国特殊教育，2003（5）.
[3] 张微，刘翔平，李成刚，等.ADHD对阅读障碍的影响：来自解码和语言理解困难的证据[J].中国特殊教育，2008（3）.
[4] 吴思娜，舒华，刘艳茹.语素意识在儿童汉语阅读中的作用[J].心理与行为研究，2005，3（1）.
[5] 朱冬梅，吴汉荣.发展性阅读障碍工作记忆机制的研究进展[J].中国社会医学杂志，2011，28（3）.
[6] Oakhill J V.Inferential and memory skills in children’s comprehension of stories.British journal of educational psychology，1984，54.
[7] 张明哲，孙晓燕.发展性阅读障碍儿童的阅读加速训练[J].中国特殊教育，2016（9）.
[8] 董琼，李虹，伍新春，等.汉语发展性阅读障碍儿童的阅读相关认知技能缺[J].中国临床心理学杂志，2012，20（6）.
[9] 国连义.思维导图在小学英语教学中的作用[J].湖南第一师范学院学报，2008， 8（3）.
[10] Abi-El-Mona，I.，Adb-El-Khalick，F.The influence of mind mapping on eighth graders’science achievement[J].School Science and Mathematics 2008，108（7）.
[11] 林建才，董艳，郭巧云.思维导图在新加坡小学华文教学中的实验研究[J].中国电化教育，2007，（10）.
[12] 邓敏杰，李占伟，张豪锋.运用思维导图优化小学作文教学的实践[J].中国电化育，2012（03）.
[13] 边会艳.基于思维导图的小学语文阅读教学模式的构建与应用.河南师范大学硕士论文.2013.
[14] 赵国庆.“运用思维导图引导学生写议论文”案例研究[J].信息技術教育，2006（10）.
[15] 刘艳，陶云，王晓曦，等.发展性阅读障碍与工作记忆损伤研究进展[J].心理与行为研究，2015（13）.
（责编 韦 雄）
[关键词]阅读障碍儿童；思维导图；阅读理解
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）25-0019-03
一、问题提出
阅读障碍是指智力正常的儿童在发展过程中没有明显的神经或器质性损伤，并且在教育机会、社会环境、经济条件、学习动机以及情绪方面与其他儿童相比没有明显差异的情况下，阅读水平却明显落后于其相应智力水平或生理年龄的现象。我国学龄儿童的阅读障碍发生率在4%-8%之间。如果不对阅读障碍者进行早期干预，则症状会持续一生，影响个体的学习和生活。
现有文献表明，阅读障碍主要体现在两个水平上：解码困难（Decoding difficulty）和语言理解困难（Reading comprehension difficult）。其中，导致阅读障碍儿童解码困难的主要原因是语音意识缺陷和视听工作记忆的原因，而导致阅读障碍儿童语言理解困难的原因可能是篇章语义信息的推理、整合水平和阅讀流畅性等高级加工过程存在缺陷。董琼、李虹等（2012）系统考察了阅读障碍儿童的命名组词、阅读理解和阅读流畅性等阅读能力以及语音意识、语素意识、正字法意识和快速命名等阅读相关认知技能，发现阅读障碍儿童在所有阅读相关技能上显著落后于正常组，这进一步验证了阅读障碍儿童在所有阅读技能上存在缺陷。
Tony Buzen（1993）提出的思维导图是一种知识可视化、表达放射性的思维工具。作为一种思维工具，它具有发散性、非线性结构化和整体性的特点，可以增强信息的组织，并使信息可视化，便于信息的加工，提升学习者的注意力与记忆力。Abi-El-Mona 和Adb-El-Khalick （2008）在 8年级的科学课上开展了一项采用思维导图和采用传统笔记总结方法学习科学概念的比较实验。研究结果表明，思维导图训练组儿童的概念理解成绩显著高于控制组。同样，林建才等（2007）在对新加坡一所小学的语文写作教学进行研究时也发现，利用思维导图学习中文的实验班成绩明显高于采用传统的讲授方法的控制班。
思维导图能将学习材料的主次内容以及对象进行划分，能够将主概念、次概念图示化，使儿童将材料进行视觉加工，更易于他们接收与理解信息。邓敏杰（2012）认为运用思维导图可以提高学生习作的兴趣，促进小学生写作智力和水平的提高。在阅读中，思维导图的创建能将阅读材料的有关信息进行排列和整合，便于阅读困难儿童的接收与记忆，提高其信息加工能力，从而使阅读障碍儿童的逻辑思路更清晰明了。边红艳（2013）在关于思维导图对小学语文阅读教学模式的构建与应用中，发现思维导图可以激发学生的学习兴趣，提高学生的阅读成绩、记忆力、理解力、创新力和迁移能力。
在国内外关于发展性阅读障碍儿童的研究中，多聚焦在阅读障碍儿童的诊断标准、认知特征、认知神经质和信息加工特点的研究，对其干预的研究较少。目前思维导图在小学学科教学中的应用较为普遍，且获得了一些成果，但是思维导图对语文学习存在困难的学生是否具有提高阅读成绩的作用，其作用程度如何，还缺乏实证性研究。本研究选取了一名阅读障碍学生，对其进行思维导图的干预训练，并选取一名语文学习不良（非阅读障碍）学生作为对照组，试图考察思维导图对他们是否存在不同程度的影响，尤其是对阅读障碍学生的作用是否更为显著。这将为小学一线教师提供实证性的证据，能够使教师运用思维导图有针对性地对阅读成绩欠佳的学生进行教学干预，提高学生的阅读水平。
二、方法与程序
（一）研究对象
学生甲（语文学习不良儿童），女，10岁，北京市某小学三年级学生。该生身体健康，感官感觉正常，出生时无事故和异常。学生甲的语言表达能力良好，书写字迹工整，阅读过程较为流畅，但经常不看清题目要求，或是在阅读中遗漏重要信息，需研究者反复提醒。
学生乙（阅读障碍儿童），男，9岁，北京市某小学三年级学生。该生智力正常，身体健康，感官感觉正常，出生时无事故和异常。学生乙的语言表达能力有所欠缺，书写字迹潦草，阅读过程不够流畅，不能理解阅读题目的要求及信息，经常不加思考地对阅读问题进行回答。
（二）实验材料
1.阅读材料
本研究根据小学生语文阅读能力评价标准，并在结合该学生语文教师意见的基础上，从三年级的阅读材料中选择适合用思维导图进行阅读教学的8篇文章，涵盖状物类、写事类、写人类、故事类4类。具体分类如下。
状物类：《狗熊》《竹子》；
写事类：《一碗馄饨》《生命的养料》；
写人类：《铁匠的徒弟》《诚实花》；
故事类：《红色的迎春花》《哪吒闹海》。
2.阅读能力测试题
根据学校的相关阅读测试题自编了《阅读能力测试题》，分别从记忆能力、理解能力、整合能力、表达能力、迁移能力五个维度来评价学生的阅读能力。例如，①判断表达能力的测试题：“联系全文，再读画 的句子，你想说什么？请写一写。”②判断迁移能力测试题：“古代有许多写竹子的诗词，你能写出一句吗？”③判断整合能力测试题：“作者从竹子的哪些方面来说明竹子全身是宝？”
上述测试题中五个维度的分值比例设置为3∶3∶3∶3∶3，每篇阅读材料的阅读成绩满分为15分。
（三） 研究过程
1.研究对象的筛选过程 本研究的对象选自北京市某小学三年级学生。研究中对阅读障碍儿童（即学生乙）的筛选是根据国内外对阅读障碍儿童的界定，评估的具体标准为以下几个方面。①在语文测验中阅读成绩位于年级后25%，而数学成绩正常（位于前75%）；②没有明显的躯体和精神疾病及脑损伤病史的记录；③在由班主任填写的《学习障碍儿童筛查量表》（PRS）中，言语性项目得分小于临界值20，非言语性项目得分小于临界值40，且PRS量表总分小于65分。
本研究中的语文学习不良儿童（即学生甲）的筛选标准与上述①②相同，不同点在于第③条，即PRS量表中的言语性项目和非言语性项目得分均大于临界值，且PRS量表总分大于65分。
2.研究程序
（1）前测过程。选择一篇阅读材料对两名学生进行前测，记录学生完成《阅读能力测试题》所用的时间，并评定出阅读成绩。
（2）干预过程。使用思维导图训练法对两名学生进行干预性教学，每周两次，每次一小时。每周两次干预的文章为同一类。
在进行每周第一次干预时，先由研究者介绍每一类文章的阅读方法；随后，研究者用提前准备好的教案，帮助学生找出故事的关键词，利用白纸和彩笔，画出阅读材料中的人物、地点、故事脉络、特点、启示等，协助学生完成思维导图；最后，学生完成《阅读能力测试题》。
每周第二次干预前20分钟，先由学生独立绘制第一次阅读材料的思维导图，并对文章内容进行复述。研究者对其复述内容与绘制的思维导图进行评价与完善。隨后，由学生独立完成本次阅读材料思维导图的绘制。最后，学生自主完成《阅读能力测试题》。
如上所述，每次干预后学生都要完成与前测内容、难度相似的《阅读能力测试题》。研究者记录学生完成阅读测试题所用的时间，并评定阅读成绩。
3.后测过程：一个月的干预训练完成后，对研究对象进行和前测等值的阅读材料的后测，记录完成《阅读能力测试题》所用的时间，并评定阅读成绩。
三、研究结果
（一）干预前后的阅读成绩对比
从图1中可以看出，两名学生在接受 8次思维导图干预之后，阅读成绩趋势走向呈现出波动上升的状态，后测成绩均明显高于前测成绩。显然，进行思维导图教学方案介入后，学生的阅读能力均呈现出缓慢提高的趋势，并能保持稳定状态。其中，学生乙（阅读障碍儿童）上升更明显，进步更大。
（二）干预前后的阅读时间对比
根据图2可以看出，两名学生在接受 8次思维导图干预后，阅读材料所用的时间趋势走向总体呈现出波动下降的状态。显然，在接受思维训练之后，学生作答阅读题目所用的时间均越来越短，作答的速度也越来越快。相比学生甲（语文学习不良儿童）而言，学生乙（阅读障碍儿童）使用的阅读时间下降速度不明显。
（三）干预前后《阅读理解能力测试》成绩对比
本研究中的阅读理解能力测试分为五个维度，图3和图4分别呈现了两个学生在本测试中各个维度上的前测和后测成绩。
从图3和图4可以看出，在经过8次的思维导图阅读教学干预后，两名儿童在多数测试维度上的成绩都有所提高。相比而言，学生乙（即阅读障碍儿童）在所有维度上均有明显改善，在表达能力上尤为明显。
四、分析与讨论
通过对学生甲、乙前后测成绩的对比和分析，我们可以看出两个学生的进步。他们的阅读时间缩短了、阅读成绩提高了，说明两名学生的阅读能力都得到了提高。同时，在《阅读能力测试题》中，我们也能清楚地发现两个学生在记忆能力、整合信息能力和迁移能力均有明显提升。这充分说明了思维导图教学方案对提升阅读成绩、缩短阅读时间、提高儿童的阅读理解能力有明显的效果。
本实验结果发现，在经过8次思维导图的教学干预后，语文学习不良儿童和阅读障碍儿童的阅读成绩均有很大提高，这和前人研究的结果类似。赵国庆（2006）的研究曾经发现，思维导图对学习中下游学生的作文成绩提升更明显。显然，思维导图训练可以促进与阅读相关成绩的提高。
本研究还发现，相比学习不良儿童，阅读障碍儿童的阅读成绩提升更明显，他们不仅在记忆力、理解力和迁移能力方面有所提高，而且融合能力和表达能力上也有所提高。相关的研究发现，阅读障碍儿童往往无法很流畅地读完一篇文章，对句子、段落、篇章这些高级的较复杂的语言单元的加工有明显的缺损。因此，利用思维导图进行干预能使阅读障碍儿童在理解能力上有明显提升。
在阅读时间上，阅读障碍儿童没有语文学习不良儿童进步明显，这可能是由阅读障碍者在工作记忆容量正常的情况下，工作记忆加工速度较慢所导致。因此，这需要进一步通过其他方法来提高阅读障碍儿童的阅读速度。
本次研究也得到学生本人和家长的肯定。参加教学干预的两名学生一致认为，思维导图的介入对其阅读文章很有帮助，使阅读变得十分生动、形象和有趣；同时，认为在绘制思维导图之后，复述文章的主要内容、表达自己的思想以及对文章内容的记忆都变得更为容易。甲乙两名学生的家长也肯定了本次教学活动的正面效果。学生甲的家长表示，甲在运用思维导图之后，阅读兴趣有了明显的提高，理解能力有所增强，能找到重点，记忆文章内容变得清楚，复述能力有所增强。学生乙的家长表示，乙在运用思维导图之后，虽然阅读兴趣没有明显提升，但能够相对流畅地读完一篇课文，理解文章内容的能力有所增强，在整合文章信息进行复述的能力进步很大。
显然，思维导图干预训练对阅读成绩不佳的学生具有显著作用，能够提高学生提取信息的能力、理解能力和分析能力，对阅读成绩不佳学生的阅读能力具有一定的正向干预作用。在阅读障碍儿童的阅读教学中，教师可以有意识地使用思维导图的方式进行教学，以有效提高学生的记忆能力、整合信息能力、理解能力、表达能力和迁移能力，进而促进学生阅读能力的提高。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 刘娜.对识字困难型阅读障碍儿童的干预研究[D].华中师范大学，2006. [2] 李芳.PASS认知历程模式及其在阅读障碍儿童中的运用[J].中国特殊教育，2003（5）.
[3] 张微，刘翔平，李成刚，等.ADHD对阅读障碍的影响：来自解码和语言理解困难的证据[J].中国特殊教育，2008（3）.
[4] 吴思娜，舒华，刘艳茹.语素意识在儿童汉语阅读中的作用[J].心理与行为研究，2005，3（1）.
[5] 朱冬梅，吴汉荣.发展性阅读障碍工作记忆机制的研究进展[J].中国社会医学杂志，2011，28（3）.
[6] Oakhill J V.Inferential and memory skills in children’s comprehension of stories.British journal of educational psychology，1984，54.
[7] 张明哲，孙晓燕.发展性阅读障碍儿童的阅读加速训练[J].中国特殊教育，2016（9）.
[8] 董琼，李虹，伍新春，等.汉语发展性阅读障碍儿童的阅读相关认知技能缺[J].中国临床心理学杂志，2012，20（6）.
[9] 国连义.思维导图在小学英语教学中的作用[J].湖南第一师范学院学报，2008， 8（3）.
[10] Abi-El-Mona，I.，Adb-El-Khalick，F.The influence of mind mapping on eighth graders’science achievement[J].School Science and Mathematics 2008，108（7）.
[11] 林建才，董艳，郭巧云.思维导图在新加坡小学华文教学中的实验研究[J].中国电化教育，2007，（10）.
[12] 邓敏杰，李占伟，张豪锋.运用思维导图优化小学作文教学的实践[J].中国电化育，2012（03）.
[13] 边会艳.基于思维导图的小学语文阅读教学模式的构建与应用.河南师范大学硕士论文.2013.
[14] 赵国庆.“运用思维导图引导学生写议论文”案例研究[J].信息技術教育，2006（10）.
[15] 刘艳，陶云，王晓曦，等.发展性阅读障碍与工作记忆损伤研究进展[J].心理与行为研究，2015（13）.
（责编 韦 雄）