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摘 要：阶层固化使作为劣势层次的高职教育势必要面临困境经历高职生的教育问题。对困境经历高职生的教育对个体的健康发展、对社会的稳定和谐都具有重要的现实意义。近年来，英国政府制定的针对处境不利儿童的教育政策，产生了较好的社会效果。这对困境经历高职生的教育及促进我国高职教育全面健康发展有重要的借鉴作用。基于英国处境不利儿童教育政策凸显的主要价值，高职院校针对性地提出清晰并关注所有困境经历高职生的发展、引导困境经历高职生形成正确的认知、重视困境经历高职生的人格塑造和社会性发展、重视困境经历高职生的支持性环境的建设以及关注困境经历高职生未来的可持续发展五项教育对策。
关键词：困境经历高职生；关注发展；形成认知；人格塑造；社会性发展；环境建设；可持续；处境不利儿童；英国；
作者简介：徐隽，女，浙江工商职业技术学院教授，天津大学教育学院2015級在读博士研究生，主要研究方向为高校心理健康教育。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）34-0030-04
一、问题的提出
由于经济、社会、文化发展水平的不平衡，世界各国都存在着一定数量的处于劣势的群体。在欧美社会政策和社会福利文献中发现，这个群体被界定为处境不利群体（disadvantaged group），主要是指“长期处于系统性和结构性不利状态的群体”，包括那些排挤在主流文化生活之外和低于社会认可一般水平之下的人群。在这个群体中，处境不利的儿童又是研究者最为关注的对象。欧美等国家早就认识到帮助困境家庭孩子获得更好发展，最终受益的不仅是这些孩子及其家庭，还会促进社会更加公平、稳定及和谐。他们在政策层面做出了业界较为关注的努力，即通过一系列对成长模式的有效干预和社会关怀方案，确保这个群体的教育机会和教育公平，促进这个群体的健康发展。尤其是英国，虽然是一个等级分明的国家，但崇尚教育公平，历次教育改革都把对处境不利群体的关注作为重要内容，并有具体的、可操作性的政策出台。由于我国现行的教育结构还是以层次为主，应该作为一种类型存在的职业教育因为无法打破层次壁垒，一直被限制在高等教育的最低层次。这就导致层次壁垒下职业教育的“阶层固化”现象越来越显现。作为一种现象，高职教育聚集了最多的农村学生和最多的贫困生，包括随着90年代城镇化建设出现的“留守儿童”和“流动儿童”。作为劣势层次的高职教育势必要面临困境家庭经历高职生的教育问题，因此，基于英国处境不利儿童教育政策凸显的主要价值，高职院校可针对性地提出相应的教育对策。
二、英国处境不利儿童教育政策的主要价值
基于处境不利群体的增加，英国政府提出了“全纳教育”促进“全纳社会”的发展理念。[1]这一理念的核心是明确教育追求的目标是所有人，必须让每一个人提高适应能力，在就业市场中利于不败之地，不至于被市场经济发展和技术时代淘汰，并跳出以往单纯给处境不利者提供社会福利救助的局限，倡导不承担责任就没有权力的积极福利政策。通过各种教育和培训计划从根本上改善他们的适应能力和技能。近年来，英国致力于目标提出了较为完善的处境不利儿童教育政策。尤其2003年颁发的“Every Child Matters：Change for Children”的绿皮书，将“全纳教育”的思想系统化和合法化，“强调了每个孩子都重要”并提出了基于儿童个体健康发展的五项指标以缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。（见表1）
结合表1的五项指标和具体内容，英国政府提出的针对处境不利儿童教育政策的主要价值有如下五个方面。
（一）关注每个处境不利儿童的发展
英国政府充分看到了处境不利对儿童心理发展可能造成的伤害，以及这种伤害对孩子成长的影响。在政策中重点关注了处于弱势或被边缘化的处境不利儿童，把处境不利儿童的心理健康和情绪健康放在首位，强调了不让任何人掉队的教育发展理念。
（二）重视处境不利儿童正确认知的形成
指标具体内容强调安全不仅是行为安全，更有认知安全，处境不利中的孩子不应被轻视和歧视。研究发现，个体早期由于自己所属的不利处境遭受到的轻视和歧视的经历，会导致个体歧视知觉和习得性无助感的形成，这些负性认知形成会让孩子打上被歧视的烙印，认为自己再努力也无法摆脱底层的命运，出现动力不足、对未来消极绝望，这种状态还可能泛化到他们的行为上，对他们的学习工作乃至未来造成不利影响
（三）重视完善处境不利儿童的人格塑造和社会发展
英国政府充分看到长期处于不利的环境必然导致人格发展的各种缺陷和问题，如焦虑、压抑、低自尊、退缩、自卑、回避和冷淡等人格问题，在政策中重点强调发展情绪稳定、和谐人际交往、积极向上、积极应对等人格特质，完善处境不利儿童的人格。突出让这些儿童学会遵从社会规范、形成社会认可的心理行为模式，成为合格社会成员，并能做好良好社会适应是这个教育政策的结果指标。
（四）强调支持性环境的重要
英国政府深谙这一点。绿皮书不仅仅强调物质支持，更有每一项指标的内容都强调的家长、看护者或家庭成员的积极的主观支持。
（五）注重处境不利儿童未来的发展
绿皮书中，英国政府关注的不单单是近期的发展，同时，还包括离校后的以继续教育、就业技能为标志的未来生活的可持续发展。
英国处境不利儿童教育政策凸显的五大价值，给予了从出生到19岁处境不利儿童和青年的整体关怀，给予了他们有效的帮助，保障了处境不利儿童的健康成长，有效缩减了处境不利对成长的影响，缩小了处境不利儿童与同龄正常儿童的差距，产生了较好的社会效果。该政策凸显的这五个主要价值无疑对当前在“阶层固化”背景下如何研究困境经历高职生的健康发展具有重大的启示和借鉴意义。
三、对我国困境经历高职生发展的教育对策思考 （一）清晰并关注所有需要关注的困境经历高职生的发展
从当前高职对教育对象的关注来看，高职院校更多关注的是贫困家庭的学生。但结合国内外对困境家庭儿童的定义及中国的实际国情，我国困境经历高职生概括起来应该主要有四种：贫困家庭高职生、家庭关系不利高职生、留守经历高职生和流动儿童经历高职生。从前期对宁波市3所高职院校回收的726份有效问卷的统计中发现，有“留守经历”的高职生占了48.9%，流动儿童经历的占了21%；按宁波市月人均收入588元低保标准，低保以下贫困生占18.2%，父母离异、家暴、死亡等家庭关系不利的高职生占16.9%。按国家民政部对困境家庭儿童的定义，困境经历高职生占了高职生总数的62.5%，而其中，留守经历困境、流动儿童经历困境、家庭关系不利困境的高职生占了困境经历高职生的70.9%。这三个困境群体当前没有或是很少被高职管理者关注。研究表明，留守经历困境对个体的人际适应和角色适应有着长远的负面影响；流动经历困境的高职生更容易产生歧视体验，早期遭受的歧视和不公平待遇会造成个体的消极行为；家庭关系困境高职生在父母关系恶劣或是长期被忽视和冷落家庭中长大在环境变化时与普通家庭高职生相比更容易产生消极的应对方式，尤其是来自城镇的家庭关系困境的贫困高职生，他们几乎经常采取消极方式应对挫折。[2]
借鉴英国处境不利儿童教育政策的首要是，作为高职院校，首先要清晰关注的困境群体，不仅关注贫困经历高职生，更要把对所有困境经历高职生的关注放在首位，同时，根据他们的特点针对性地提供符合不同困境经历高职生的教育内容和形式。如对留守经历高职生，要重点提高他们融入环境及人际交往的能力，注重对他们进行人际适应性和角色适应性教育；对来自农村的留守经历高职生和家庭关系不利困境高职生，重点提高他们的角色适应、生活自理能力及对环境的认同教育，提升他们的人际适应能力；而对来自普高的留守经历高职生和理科的留守经历高职生，重点要关注他们的身心症状，定期进行心理疏导，促进他们的积极情感，提高他们的心理健康水平。对所有困境家庭经历高职生的关注，就是从源上重建困境经历高职生身心健康发展的教育生态园，通过学校、社区、家庭三方联动，更好促进这个庞大群体健康发展，不让任何人掉队。这恰是英国“绿皮书”最大的启示。
（二）引导困境经历高职生形成正确的认知
“来自底层家庭为主”的困境经历高职生的自我認知往往较低，并且较多对社会、对环境存有很多不合理的认知。英国处境不利儿童教育政策的经验表明，帮助儿童形成正确的认知对儿童个体成长非常重要。高职管理者在教育中需要让困境家庭高职生认识到，个体成长中遭遇的原生态家庭的困境是一种客观存在，无法改变，但对成长中遭遇事件的认知是一种主观感受，可以改变。无助感是后天在一次次的消极环境中习得的，但积极向上、勇敢面对生活的价值感也是可以通过后天学习获得。因此，引导困境家庭经历高职生重新认识自己曾经遭遇的或正在经历的“困境”，以现在成长的心态去接受过去，接受不可改变的现实，并尽自己最大可能看到自己未来发展的各种可能性，树立对自己未来的信心，改变就开始了。这是英国处境不利儿童教育政策给予困境经历高职生的教育启示，也是引领遭遇困境个体改变认知走向升华的必要途径。
（三）重视困境经历高职生的人格塑造和社会性发展
基于不利环境对个体发展的影响，英国政府对处境不利儿童的教育政策中明确提出情绪稳定、和谐人际关系及遵从社会规范、社会性发展正常等具体内容，凸显了对这个群体的人格塑造及社会性发展的重视，并强调了个体的积极贡献。前期调查表明，来自底层家庭为主的困境经历高职生在成长过程中不同程度存在自我管理差、不会选择、自卑、懒惰、胆小、狭隘、人际沟通和社会适应差等人格问题，这些人格偏差会严重阻碍他们的社会化和未来的可持续发展。从当前我国的教育结构来看，高职尽管处于高等教育最底层，并且学生大多来自社会较低阶层，但他们最终将成为社会的应用性专门人才，成为国家经济建设的重要基石。当代社会计算机的普遍运用使生产组织方式发生重大变化，使对市场反应更具敏感性的弹性成产成为可能并得以实现。弹性生产的发展使得传统分工模式得以改变，整个职业机构发生重大变化。既往研究表明，弹性生产的生产效率更多地依靠劳动者的职业能力、思维能力和创造性，还有彼此信任、合作和良好的沟通能力，而不仅仅是对某一特定岗位的岗位能力。《中国制造2025》就清晰提出了技术时代的复杂工作需要员工有良好的面对复杂工作的规划能力和自主性、良好的问题解决能力、自我控制能力、团队合作和良好的沟通能力以及决策和面对压力的能力，而这些人格品质和良好的社会化能力要求恰恰是大多数困境经历家庭高职生所缺失的。
现有的人格特质和社会性发展特点是困境经历给高职生心理发展带来的一种结果，联系当前困境家庭高职生现状，如果人格的功能性决定高职生的未来，那么注重人格的可塑性及提升他们的社会化发展能力其实也是他们逆转困境、获得弹性发展的重要基础，同时，也是面向未来技术时代的高职教育改革的方向所在和重要内容。事实说明，来自底层家庭为主的困境经历高职生比普通学校学生更需要重视人格的塑造和良好的社会化发展能力。基于英国处境不利儿童的教育政策启示，高职教育不应仅仅是“生计教育”，高职管理者需要引领困境经历高职生认知自己的人格偏差，优化他们的人格，提升他们的社会性发展水平，才能让他们自信地适应未来技术时代的素质需要并积极应对生活挑战做出贡献。如果高职的教育对象不能跟上技术时代工作对人才素质的需求，那么，高职教育一味低头强调实践能力、直接上岗就不会有什么价值，更谈不上有未来！其实，这也是贯彻党的十三五规划和中长期教育改革和发展纲要提出的坚持育人为本，解决好培养什么人、怎样培养人的时代要求。高职管理者在低头拉车的同时还需抬头望路，学习国外对处境不利儿童的教育经验，在立足本土、认清教育对象困境经历为主的实际状况上，重视困境经历高职生的人格完善和社会性发展，以让他们更好适应未来社会需要。 （四）重视困境经历高职生的支持性环境的建设
英国处境不利儿童教育政策中非常重视对促进儿童健康发展的支持性环境的建设，几乎指标内容的每一项都强调了家长或其他看护者的重要责任。Rutter（1987）、Werner（1989）等一些国外学者确实在研究中发现，有的在糟糕、困难处境下生活的孩子能摆脱糟糕环境的不利影响而获得健康发展。[3-4]而其中的主要原因就是“一些变量可能具备保护性，它们对危险因素起着调节、缓冲和绝缘的作用”[5]，国内学者刘霞等认为，“社会支持”是糟糕环境下仍能健康成长儿童的重要保护性因素。 [6]肖水源等研究的社会支持也认为，个体的社会支持可以包括客观可见的现实支持、能让个体产生积极情感体验的氛围支持，还有能提升个体社会支援利用度的支持。[7]这在“绿皮书”的内容中都有明显体现，这可以给高职管理者以重要启示。那就是高职管理者需重视对困境经历高职生支持性环境的建设。
对家庭贫困高职生，特别是留守经历中的贫困高职生，需要重视对他们及时的、看得见的实实在在的社会支持，优先对他们考虑助学贷款和勤工俭学等岗位，让他们不至于因为经济的困窘失去正常生活的尊严。学校各职能部门还需清晰提供给困境经历高职生各种有效的联系方式，以帮助他们在需要帮助的时候主动获得信息。与此同时，尽可能创设同质、理解、关心、认同、尊重的氛围，让他们能感受到一种群体认同，一种被关爱的温暖。个体感觉到的被认同、被关爱、被尊重的温暖的情感体验会化为一种心理现实从未影响个体的行为和发展。同时，教会他们主动寻求帮助，让他们认识到寻求帮助不是弱势的表现，不会被人歧视，而是心理健康的重要表现，是对社会资源的主动利用，是社会交往中自我效能高的重要的表现。支持性环境的建设能有效提升困境经历高职生的自我认同和良好适应。
（五）关注困境经历高职生未来的可持续发展
英国对处境不利儿童教育政策致力于强调离校后的“继续教育、就业和培训以及各部門和家庭应给予的经济支持”等可持续发展，这种强调结果、发展的教育无疑对我国困境经历高职生的教育有重要意义。近几年来，基于“订单培养”、“产教深入融合”、“厂中校校中厂”、“无缝衔接”和“工作过程”这些技能视角的，过于注重提升特定职业、岗位的狭隘的、定向的入门水平的专门化的职业教育课程虽然易于让困境高职生进入与受训课程相关的工作，但也仅仅停留在较低的社会阶层。并且，过于狭隘的技能教育使当前本来就学习能力不强的困境学生的可迁移能力较差，很难转移到其他更好的工作，很难在不同的职业之间进行转换，以找到最为合适的工作。结果就使这些不是自主选择职业教育的、来自社会底层家庭的困境经历高职生更加感受不到未来，只能在较低社会阶层徘徊。基于此，高职教育更需借鉴英国“绿皮书”理念，提供给困境经历高职生可持续发展的知识和能力基础，以使他们在新的职业环境中能很快适应，并能对环境变化做出快速调整而获得“获得良好的经济状况。” [8] 这样，困境经历高职生才不会因为他们来自底层阶层就应该流向底层。这也是英国处境不利儿童教育政策勾勒的目标之一，即确保每个教育者都获得必要的知识技能、社会支持以完善他们的人格、提升他们的社会化能力，最终促进他们的可持续发展，为社会做出积极的贡献。
参考文献：
[1] 王璐. 每个孩子都重要：英国全面关注处境不利儿童的健康发展[J].比较教育研究，2005（10）：23-28.
[2] 徐隽.困境经历大学生的歧视知觉、应对方式、社会适应性研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2015（1）：6-11.
[3] Rutter，M. Psychosocial resilience and protective mechanisms[J]. American Journal of orthopsychiatry， 1987（57）：316-333.
[4] Werner，E，E. High-risk children in young adulthood： A longitudinal study from birth to 32 years[J]. American Journal of Orthopsychiatry，59，72-81.
[5] 范兴华.家庭处境不利对农村留守儿童心理适应的影响[M].长沙：湖南师范大学出版社，2012：30.
[6] 刘霞，胡心怡，申继亮，等.不同来源社会支持对农村留守儿童孤独感的影响[J].河南大学学报（社会科学版），2008（1）：18-22.
[7] 戴晓阳. 常用心理评估量表手册[M]. 北京：人民军医出版社，2011：91.
[8] 米靖. 现代职业教育论[M].天津：天津大学出版社，2010：97.
[责任编辑 张栋梁]
关键词：困境经历高职生；关注发展；形成认知；人格塑造；社会性发展；环境建设；可持续；处境不利儿童；英国；
作者简介：徐隽，女，浙江工商职业技术学院教授，天津大学教育学院2015級在读博士研究生，主要研究方向为高校心理健康教育。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）34-0030-04
一、问题的提出
由于经济、社会、文化发展水平的不平衡，世界各国都存在着一定数量的处于劣势的群体。在欧美社会政策和社会福利文献中发现，这个群体被界定为处境不利群体（disadvantaged group），主要是指“长期处于系统性和结构性不利状态的群体”，包括那些排挤在主流文化生活之外和低于社会认可一般水平之下的人群。在这个群体中，处境不利的儿童又是研究者最为关注的对象。欧美等国家早就认识到帮助困境家庭孩子获得更好发展，最终受益的不仅是这些孩子及其家庭，还会促进社会更加公平、稳定及和谐。他们在政策层面做出了业界较为关注的努力，即通过一系列对成长模式的有效干预和社会关怀方案，确保这个群体的教育机会和教育公平，促进这个群体的健康发展。尤其是英国，虽然是一个等级分明的国家，但崇尚教育公平，历次教育改革都把对处境不利群体的关注作为重要内容，并有具体的、可操作性的政策出台。由于我国现行的教育结构还是以层次为主，应该作为一种类型存在的职业教育因为无法打破层次壁垒，一直被限制在高等教育的最低层次。这就导致层次壁垒下职业教育的“阶层固化”现象越来越显现。作为一种现象，高职教育聚集了最多的农村学生和最多的贫困生，包括随着90年代城镇化建设出现的“留守儿童”和“流动儿童”。作为劣势层次的高职教育势必要面临困境家庭经历高职生的教育问题，因此，基于英国处境不利儿童教育政策凸显的主要价值，高职院校可针对性地提出相应的教育对策。
二、英国处境不利儿童教育政策的主要价值
基于处境不利群体的增加，英国政府提出了“全纳教育”促进“全纳社会”的发展理念。[1]这一理念的核心是明确教育追求的目标是所有人，必须让每一个人提高适应能力，在就业市场中利于不败之地，不至于被市场经济发展和技术时代淘汰，并跳出以往单纯给处境不利者提供社会福利救助的局限，倡导不承担责任就没有权力的积极福利政策。通过各种教育和培训计划从根本上改善他们的适应能力和技能。近年来，英国致力于目标提出了较为完善的处境不利儿童教育政策。尤其2003年颁发的“Every Child Matters：Change for Children”的绿皮书，将“全纳教育”的思想系统化和合法化，“强调了每个孩子都重要”并提出了基于儿童个体健康发展的五项指标以缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。（见表1）
结合表1的五项指标和具体内容，英国政府提出的针对处境不利儿童教育政策的主要价值有如下五个方面。
（一）关注每个处境不利儿童的发展
英国政府充分看到了处境不利对儿童心理发展可能造成的伤害，以及这种伤害对孩子成长的影响。在政策中重点关注了处于弱势或被边缘化的处境不利儿童，把处境不利儿童的心理健康和情绪健康放在首位，强调了不让任何人掉队的教育发展理念。
（二）重视处境不利儿童正确认知的形成
指标具体内容强调安全不仅是行为安全，更有认知安全，处境不利中的孩子不应被轻视和歧视。研究发现，个体早期由于自己所属的不利处境遭受到的轻视和歧视的经历，会导致个体歧视知觉和习得性无助感的形成，这些负性认知形成会让孩子打上被歧视的烙印，认为自己再努力也无法摆脱底层的命运，出现动力不足、对未来消极绝望，这种状态还可能泛化到他们的行为上，对他们的学习工作乃至未来造成不利影响
（三）重视完善处境不利儿童的人格塑造和社会发展
英国政府充分看到长期处于不利的环境必然导致人格发展的各种缺陷和问题，如焦虑、压抑、低自尊、退缩、自卑、回避和冷淡等人格问题，在政策中重点强调发展情绪稳定、和谐人际交往、积极向上、积极应对等人格特质，完善处境不利儿童的人格。突出让这些儿童学会遵从社会规范、形成社会认可的心理行为模式，成为合格社会成员，并能做好良好社会适应是这个教育政策的结果指标。
（四）强调支持性环境的重要
英国政府深谙这一点。绿皮书不仅仅强调物质支持，更有每一项指标的内容都强调的家长、看护者或家庭成员的积极的主观支持。
（五）注重处境不利儿童未来的发展
绿皮书中，英国政府关注的不单单是近期的发展，同时，还包括离校后的以继续教育、就业技能为标志的未来生活的可持续发展。
英国处境不利儿童教育政策凸显的五大价值，给予了从出生到19岁处境不利儿童和青年的整体关怀，给予了他们有效的帮助，保障了处境不利儿童的健康成长，有效缩减了处境不利对成长的影响，缩小了处境不利儿童与同龄正常儿童的差距，产生了较好的社会效果。该政策凸显的这五个主要价值无疑对当前在“阶层固化”背景下如何研究困境经历高职生的健康发展具有重大的启示和借鉴意义。
三、对我国困境经历高职生发展的教育对策思考 （一）清晰并关注所有需要关注的困境经历高职生的发展
从当前高职对教育对象的关注来看，高职院校更多关注的是贫困家庭的学生。但结合国内外对困境家庭儿童的定义及中国的实际国情，我国困境经历高职生概括起来应该主要有四种：贫困家庭高职生、家庭关系不利高职生、留守经历高职生和流动儿童经历高职生。从前期对宁波市3所高职院校回收的726份有效问卷的统计中发现，有“留守经历”的高职生占了48.9%，流动儿童经历的占了21%；按宁波市月人均收入588元低保标准，低保以下贫困生占18.2%，父母离异、家暴、死亡等家庭关系不利的高职生占16.9%。按国家民政部对困境家庭儿童的定义，困境经历高职生占了高职生总数的62.5%，而其中，留守经历困境、流动儿童经历困境、家庭关系不利困境的高职生占了困境经历高职生的70.9%。这三个困境群体当前没有或是很少被高职管理者关注。研究表明，留守经历困境对个体的人际适应和角色适应有着长远的负面影响；流动经历困境的高职生更容易产生歧视体验，早期遭受的歧视和不公平待遇会造成个体的消极行为；家庭关系困境高职生在父母关系恶劣或是长期被忽视和冷落家庭中长大在环境变化时与普通家庭高职生相比更容易产生消极的应对方式，尤其是来自城镇的家庭关系困境的贫困高职生，他们几乎经常采取消极方式应对挫折。[2]
借鉴英国处境不利儿童教育政策的首要是，作为高职院校，首先要清晰关注的困境群体，不仅关注贫困经历高职生，更要把对所有困境经历高职生的关注放在首位，同时，根据他们的特点针对性地提供符合不同困境经历高职生的教育内容和形式。如对留守经历高职生，要重点提高他们融入环境及人际交往的能力，注重对他们进行人际适应性和角色适应性教育；对来自农村的留守经历高职生和家庭关系不利困境高职生，重点提高他们的角色适应、生活自理能力及对环境的认同教育，提升他们的人际适应能力；而对来自普高的留守经历高职生和理科的留守经历高职生，重点要关注他们的身心症状，定期进行心理疏导，促进他们的积极情感，提高他们的心理健康水平。对所有困境家庭经历高职生的关注，就是从源上重建困境经历高职生身心健康发展的教育生态园，通过学校、社区、家庭三方联动，更好促进这个庞大群体健康发展，不让任何人掉队。这恰是英国“绿皮书”最大的启示。
（二）引导困境经历高职生形成正确的认知
“来自底层家庭为主”的困境经历高职生的自我認知往往较低，并且较多对社会、对环境存有很多不合理的认知。英国处境不利儿童教育政策的经验表明，帮助儿童形成正确的认知对儿童个体成长非常重要。高职管理者在教育中需要让困境家庭高职生认识到，个体成长中遭遇的原生态家庭的困境是一种客观存在，无法改变，但对成长中遭遇事件的认知是一种主观感受，可以改变。无助感是后天在一次次的消极环境中习得的，但积极向上、勇敢面对生活的价值感也是可以通过后天学习获得。因此，引导困境家庭经历高职生重新认识自己曾经遭遇的或正在经历的“困境”，以现在成长的心态去接受过去，接受不可改变的现实，并尽自己最大可能看到自己未来发展的各种可能性，树立对自己未来的信心，改变就开始了。这是英国处境不利儿童教育政策给予困境经历高职生的教育启示，也是引领遭遇困境个体改变认知走向升华的必要途径。
（三）重视困境经历高职生的人格塑造和社会性发展
基于不利环境对个体发展的影响，英国政府对处境不利儿童的教育政策中明确提出情绪稳定、和谐人际关系及遵从社会规范、社会性发展正常等具体内容，凸显了对这个群体的人格塑造及社会性发展的重视，并强调了个体的积极贡献。前期调查表明，来自底层家庭为主的困境经历高职生在成长过程中不同程度存在自我管理差、不会选择、自卑、懒惰、胆小、狭隘、人际沟通和社会适应差等人格问题，这些人格偏差会严重阻碍他们的社会化和未来的可持续发展。从当前我国的教育结构来看，高职尽管处于高等教育最底层，并且学生大多来自社会较低阶层，但他们最终将成为社会的应用性专门人才，成为国家经济建设的重要基石。当代社会计算机的普遍运用使生产组织方式发生重大变化，使对市场反应更具敏感性的弹性成产成为可能并得以实现。弹性生产的发展使得传统分工模式得以改变，整个职业机构发生重大变化。既往研究表明，弹性生产的生产效率更多地依靠劳动者的职业能力、思维能力和创造性，还有彼此信任、合作和良好的沟通能力，而不仅仅是对某一特定岗位的岗位能力。《中国制造2025》就清晰提出了技术时代的复杂工作需要员工有良好的面对复杂工作的规划能力和自主性、良好的问题解决能力、自我控制能力、团队合作和良好的沟通能力以及决策和面对压力的能力，而这些人格品质和良好的社会化能力要求恰恰是大多数困境经历家庭高职生所缺失的。
现有的人格特质和社会性发展特点是困境经历给高职生心理发展带来的一种结果，联系当前困境家庭高职生现状，如果人格的功能性决定高职生的未来，那么注重人格的可塑性及提升他们的社会化发展能力其实也是他们逆转困境、获得弹性发展的重要基础，同时，也是面向未来技术时代的高职教育改革的方向所在和重要内容。事实说明，来自底层家庭为主的困境经历高职生比普通学校学生更需要重视人格的塑造和良好的社会化发展能力。基于英国处境不利儿童的教育政策启示，高职教育不应仅仅是“生计教育”，高职管理者需要引领困境经历高职生认知自己的人格偏差，优化他们的人格，提升他们的社会性发展水平，才能让他们自信地适应未来技术时代的素质需要并积极应对生活挑战做出贡献。如果高职的教育对象不能跟上技术时代工作对人才素质的需求，那么，高职教育一味低头强调实践能力、直接上岗就不会有什么价值，更谈不上有未来！其实，这也是贯彻党的十三五规划和中长期教育改革和发展纲要提出的坚持育人为本，解决好培养什么人、怎样培养人的时代要求。高职管理者在低头拉车的同时还需抬头望路，学习国外对处境不利儿童的教育经验，在立足本土、认清教育对象困境经历为主的实际状况上，重视困境经历高职生的人格完善和社会性发展，以让他们更好适应未来社会需要。 （四）重视困境经历高职生的支持性环境的建设
英国处境不利儿童教育政策中非常重视对促进儿童健康发展的支持性环境的建设，几乎指标内容的每一项都强调了家长或其他看护者的重要责任。Rutter（1987）、Werner（1989）等一些国外学者确实在研究中发现，有的在糟糕、困难处境下生活的孩子能摆脱糟糕环境的不利影响而获得健康发展。[3-4]而其中的主要原因就是“一些变量可能具备保护性，它们对危险因素起着调节、缓冲和绝缘的作用”[5]，国内学者刘霞等认为，“社会支持”是糟糕环境下仍能健康成长儿童的重要保护性因素。 [6]肖水源等研究的社会支持也认为，个体的社会支持可以包括客观可见的现实支持、能让个体产生积极情感体验的氛围支持，还有能提升个体社会支援利用度的支持。[7]这在“绿皮书”的内容中都有明显体现，这可以给高职管理者以重要启示。那就是高职管理者需重视对困境经历高职生支持性环境的建设。
对家庭贫困高职生，特别是留守经历中的贫困高职生，需要重视对他们及时的、看得见的实实在在的社会支持，优先对他们考虑助学贷款和勤工俭学等岗位，让他们不至于因为经济的困窘失去正常生活的尊严。学校各职能部门还需清晰提供给困境经历高职生各种有效的联系方式，以帮助他们在需要帮助的时候主动获得信息。与此同时，尽可能创设同质、理解、关心、认同、尊重的氛围，让他们能感受到一种群体认同，一种被关爱的温暖。个体感觉到的被认同、被关爱、被尊重的温暖的情感体验会化为一种心理现实从未影响个体的行为和发展。同时，教会他们主动寻求帮助，让他们认识到寻求帮助不是弱势的表现，不会被人歧视，而是心理健康的重要表现，是对社会资源的主动利用，是社会交往中自我效能高的重要的表现。支持性环境的建设能有效提升困境经历高职生的自我认同和良好适应。
（五）关注困境经历高职生未来的可持续发展
英国对处境不利儿童教育政策致力于强调离校后的“继续教育、就业和培训以及各部門和家庭应给予的经济支持”等可持续发展，这种强调结果、发展的教育无疑对我国困境经历高职生的教育有重要意义。近几年来，基于“订单培养”、“产教深入融合”、“厂中校校中厂”、“无缝衔接”和“工作过程”这些技能视角的，过于注重提升特定职业、岗位的狭隘的、定向的入门水平的专门化的职业教育课程虽然易于让困境高职生进入与受训课程相关的工作，但也仅仅停留在较低的社会阶层。并且，过于狭隘的技能教育使当前本来就学习能力不强的困境学生的可迁移能力较差，很难转移到其他更好的工作，很难在不同的职业之间进行转换，以找到最为合适的工作。结果就使这些不是自主选择职业教育的、来自社会底层家庭的困境经历高职生更加感受不到未来，只能在较低社会阶层徘徊。基于此，高职教育更需借鉴英国“绿皮书”理念，提供给困境经历高职生可持续发展的知识和能力基础，以使他们在新的职业环境中能很快适应，并能对环境变化做出快速调整而获得“获得良好的经济状况。” [8] 这样，困境经历高职生才不会因为他们来自底层阶层就应该流向底层。这也是英国处境不利儿童教育政策勾勒的目标之一，即确保每个教育者都获得必要的知识技能、社会支持以完善他们的人格、提升他们的社会化能力，最终促进他们的可持续发展，为社会做出积极的贡献。
参考文献：
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[责任编辑 张栋梁]